[摘要]幼兒園民間游戲是兒童民間游戲在幼兒園中的存在形態，它具有選擇的民間性、人為的自然性和自覺的教育性三個相互交織與內在聯系的基本特性。在實踐中，這些特性出現失衡或者分離時，就會造成幼兒園民間游戲的異化，主要表現在教育性的超載、教育性的外化、自然性的膨脹、民間性的泛化。
[關鍵詞]幼兒園民間游戲；教育性的超載；教育性的外化；自然性的膨脹；民間性的泛化
[中圖分類號]G612 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2011)04-0020-04
在全球化背景下，傳統文化日益受到各國各民族的重視。在學前教育領域，作為民間文化重要載體且深受兒童喜愛的兒童民間游戲日益受到人們的關注與重視。不少研究者嘗試將兒童民間游戲引入幼兒園，探索幼兒園民間游戲課程的建構。但由于對幼兒園民間游戲與兒童民間游戲之間的差異與聯系等問題缺乏研究，在實踐中出現了將兒童民間游戲簡單搬入幼兒園、強加給幼兒園民間游戲過多教育價值等現象。對這些現象進行剖析，將有助于我們更加科學合理地構建幼兒園民間游戲課程。
幼兒園民間游戲是兒童民間游戲經過教師教育學視野的審視，進入幼兒園后的存在形態，它與自然狀態下的兒童民間游戲具有千絲萬縷的聯系，但又具有一些新的特質。幼兒園民間游戲具有三個相互交織與內在聯系的基本特性，即選擇的“民間性”、人為的“自然性”和自覺的“教育性”。在實踐中，如果這些特性出現失衡或者分離，就會導致幼兒園民間游戲的異化。這種異化主要表現在以下四個方面。
一、教育性的超載
幼兒園民間游戲自覺的外在教育性必須建立在兒童民間游戲自發的內在教育性的基礎上。如在一次“跳房子”游戲中，教師首先分析了“跳房子”所具有的自發的內在教育性(如可以促進兒童單腳跳、雙腳眺、投擲等方面技能的發展，促進兒童對順序、距離等的感知與判斷，還可以促進兒童協商、輪流、合作等社會性發展)，在此基礎上，將其引入幼兒園，并確定“跳房子”作為幼兒園民間游戲的兩個主要目標：一是練習單腳連續跳，二是探索與發現跳格子的不同方法(縱跳、橫跳、對腳跳等)。在該案例中，教師對幼兒園民間游戲“跳房子”教育性的挖掘與確定是合理的，因為她是在考慮了兒童發展水平的前提下，在“跳房子”作為兒童民間游戲所具有的自發的內在教育性的基礎上最終確定的。當然，教師可以對兒童民間游戲自發的內在教育性進行自然與合理的拓展。如在“跳房子”這個民間游戲中增加一個目標，讓幼兒根據“房子”中的單雙數邊念
兒歌(“見單單腳跳，見雙雙腳跳，蹦蹦又跳跳，來把房子造”)邊跳房子。但如果教師在“跳房子”這個民間游戲中增加的是這樣一個目標：讓幼兒通過計算“房子”中算式的結果并根據這個結果的單雙數來確定是單腳跳還是雙腳跳，就可能會因超出兒童發展水平而出現教育性超載的現象。
幼兒園民間游戲教育性的超載表現在質與量兩個方面。判斷幼兒園民間游戲的教育性是否存在質的超載的基本標準是游戲者的能力，當教育性超出了游戲者的現實能力就可能出現質的超載。根據維果茨基的最近發展區理論，游戲時兒童的能力水平更易處于最近發展區。因此，教育性雖超出游戲者的現實發展水平但仍處于游戲者的最近發展區時，可能會也可能不會出現質的超載。判斷是否出現質的超載的最終依據是教師所確定的幼兒園民間游戲的教育性是否超出了游戲者在游戲中實際表現出來的能力水平。
除了質的超載之外，還可能會因教育性體現過多而出現量的超載。教育性體現過多往往意味著游戲過于復雜，特別是規則過于繁瑣，可能會讓游戲者應接不暇而最終放棄或中斷游戲，這即是幼兒園民間游戲教育性在量的方面的超載。幼兒園民間游戲的教育性是否出現量的超載，最終取決于對游戲者而言是否過多。
幼兒園民間游戲教育性的超載是一個相對的關系范疇，是相對于具體的游戲者而言的。教育性超載的實質是教師過分強調了幼兒園民間游戲的工具價值，不同程度地割裂了幼兒園民間游戲自覺的外在教育性與兒童民間游戲自發的內在教育性之間的聯系。因此，克服幼兒園民間游戲教育性超載的關鍵是，恢復與強調兒童民間游戲自發的內在教育性在幼兒園民間游戲自覺的外在教育性中的基礎地位。這就要求教師在深入分析兒童民間游戲具有的自發的內在教育性的基礎上。考慮游戲者――兒童的發展水平，確定幼兒園民間游戲自覺的外在教育性(即幼兒園民間游戲的目標)程度，并根據兒童在游戲中實際表現出來的水平相應調整目標。
二、教育性的外化
幼兒園民間游戲教育性的存在形態在兒童與教師視角中有明顯的差別：在兒童視角中是自發的與內在的，而在教師視角中則是自覺的與外在的。作為游戲，幼兒園民間游戲必然會不同程度地體現出一種純粹的游戲精神――自成目的性。兒童是自發地參與游戲活動，并在游戲活動中潛移默化地獲得發展的。換言之，對于兒童而言，游戲的教育價值并非其參與游戲的目的與動力，它只是游戲的“伴隨物”與“副產品”。例如，兒童并不是因為意識到了“捉迷藏”游戲具有促進身體健康、感知能力發展、社會性發展等多方面價值而參與其中的，完全是因為喜歡才參與的。“捉迷藏”游戲具有的這些潛在的多方面價值完全是在兒童參與游戲過程中自然而然實現的。與此形成鮮明對比的是，當教師從教育學視角審視兒童民間游戲，將其引入幼兒園進而成為幼兒園民間游戲時，不論是兒童民間游戲還是幼兒園民間游戲所具有的教育性都轉化為一種自覺的與外在的存在形態。換言之，教師是在清晰地認識到幼兒園民間游戲所具有的多方面教育價值的基礎上作出選擇的，有時甚至會為了實現某些自認為重要的教育價值而對游戲進行改編。
幼兒園民間游戲教育性的理想存在狀態是，教師視角與兒童視角的內在統一。幼兒園民間游戲的教育性對于教師而言必須是自覺的與外在的。因為這是教師選擇與改編幼兒園民間游戲的重要依據。但如果教師向兒童明確揭示幼兒園民間游戲的教育性，即將兒童視角中的幼兒園民間游戲的教育性轉化為自覺的與外在的。那必將破壞幼兒園民間游戲的游戲性。這即是幼兒園民間游戲教育性的外化。一旦兒童知道了某個幼兒園民間游戲所具有的教育價值，知道了自己通過玩某個游戲要試圖達到某些發展目標，也就是說具有了明確的目的性時，這個幼兒園民間游戲就從根本上違背了游戲精神的“自成目的性”。在一次數學活動“對稱”中，教師讓幼兒用塑料插片、積木等開展游戲活動。操作前，教師提出了一個要求，即要體現“對稱”。有一幼兒用積木搭建了南京長江大橋(他事先參觀過南京長江大橋)。筆者在觀察中很關注他搭的橋是否體現了“對稱”，并不時地問“這個對稱嗎”之類的問題，他并沒有回答。過了一會兒，他做了一只小船拿給筆者看。筆者問他：“這個小船哪個地方對稱呢?”他聽了之后，仍 沒有回答，并顯得有些失望。又過了一會兒，他干脆將小船拆了。在這個案例中，“對稱”這一教育性對于教9幣與筆者而言是自覺的與外在的，而對于這個游戲中的幼兒而言卻是自發的與內在的。事實上，他搭的小船中也體現了“對稱”，而筆者更希望他能明確指出小船的哪個地方體現了“對稱”。換言之，筆者試圖將該幼兒視角中游戲的教育性轉化為自覺的與外在的，從而破壞了該幼兒的游戲。
三、自然性的膨脹
作為游戲，兒童民間游戲也應該是一種自發、自在與自足的“自然活動”；但作為幼兒園游戲，它又必然會不同程度地具有人為的色彩。兒童民間游戲在進入幼兒園成為幼兒園民間游戲的過程中，原本具有的純粹的自然性就會打上教師的印記，成為一種人為的“自然性”。有研究者比較了兒童民間游戲的自然情境和幼兒園民間游戲的教育情境后指出，“從過去在街頭巷尾、田間河邊做游戲到在幼兒園做游戲，這個過程確實存在一個微妙的變化，這是兩種不同的‘游戲場’。‘自然游戲場’(前者)是由幼兒自己創設的，他們設置游戲活動的邊界和區域，營造游戲的情感氛圍，并將自我陷落在游戲中；‘教育游戲場’(后者)更多是由教師設置，幼兒在這個場內再去創設自己的個人游戲場，個人受整個大場的牽制，這樣個人在游戲中必須時常記得大場的邊界和規則，將個人規則與之相協調。就純粹性而言，自然游戲場中的游戲顯然要高出教育游戲場中的游戲。”(z’兒童自己創設的“自然游戲場”生發出的兒童民間游戲的自然性更具有純粹性與天然性，而教師創設的“教育游戲場”引發的幼兒園民間游戲的自然性則更具有外在性與人為性。
幼兒園民間游戲自然性的“人為性”，恰恰是教師作用的體現，它為教師更好地實現幼兒園民間游戲的教育價值提供了可能。但是，教師在指導幼兒園民間游戲時也不宜過分強調兒童民間游戲原本的純粹自然性，不加干預。如在“娃娃家”游戲中，有教師發現“媽媽”一直抱著“娃娃”哄“娃娃”睡覺，自始至終只做單調的動作，教師為了避免干擾或打破“娃娃家”游戲的“自然性”，始終沒有加以干預。也有教師發現幼兒在游戲中發生激烈爭執甚至肢體沖突時，仍然猶豫到底要不要干預。在這些案例中，教師也許過分夸大與強化了幼兒園民間游戲的自然性，弱化甚至否認了對這種自然性進行“人為性”改造的必要，最終導致了幼兒園民間游戲教育性的喪失。這即是幼兒園民間游戲自然性的膨脹。
幼兒園民間游戲作為兒童民間游戲在幼兒園中的存在形態，其自然性被打上“人為”色彩是必然的。“幼兒教育的歷史已經表明，被‘篩選’‘改造’和‘再造’是游戲進入教育者的‘視野’之后不可避免的命運。”“篩選”“改造”和“再造”三種基本策略“都主張對兒童的‘自然活動’加以程度不同的‘管理”’。因此，幼兒園民間游戲自然性膨脹的實質是教師將對自然性進行“人為性”改造置于放任不管的危險境地，主動放棄自己作為一名專業工作者對幼兒園民間游戲的自然性進行干預的職責，這從根本上說是一種不負責的態度與表現。既然幼兒園民間游戲的自然性不可避免地會被打上“人為”色彩，那么教師就要根據一定的教育目的，自覺地對幼兒園民間游戲進行干預，力求為其自然性打上更加科學合理與絢麗多彩的“人為”色彩。就上面的“娃娃家”游戲而言，教師可以以“鄰居”的身份，通過“串門”的行為，自然進入游戲情景加以干預，例如，發現“娃娃”生病并建議“媽媽”帶“娃娃”去“醫院”看病，以自然拓展“娃娃家”游戲的內容。在“媽媽”帶“娃娃”到“醫院”看病和“醫生”互動的過程中，在其他“鄰居”聞訊后前來“探望”引發更多的人際互動中，“娃娃家”游戲的教育性將得到更大的拓展與豐富。在此過程中，教師并不會因自己的介入而破壞“娃娃家”游戲的自然性，相反會因此而使“娃娃家”游戲的自然性得以保持的同時，賦予自然性以更加科學合理和絢麗多彩的“人為”色彩，拓展與提升游戲的教育價值。
四、民間性的泛化
幼兒園民間游戲區別于幼兒園游戲的根本特性在于其民間性，它屬于民間文化的范疇，具有民間文化的一些屬性。“不記名，非職業的，也就沒有誰能從中博取金錢和名譽；與特定情境相聯系，不包含情境外的功能，就是為情境中的人及其活動的；其中的一些部分，尤其是風俗習慣、象征符號，是悠久的傳統。”㈣可以說，與特定情境相聯系的情境性，是幼兒園民間游戲的一個基本特性。幼兒園民間游戲來源于當地的傳統、自然、生活、文化，是當地歷史文化與自然環境的產物。正因如此，幼兒園民間游戲具有明顯的地域性，即不同地域往往產生并流行不同的幼兒園民間游戲，如在有“竹鄉”之稱的浙江安吉縣就產生了許多扎根于“竹文化”的幼兒園民間游戲，在竹筒系列游戲中有一個“竹筒接力”游戲①：兩組幼兒分兩列縱隊排列，每組幼兒兩兩組合分別拿竹篾一端，向前跑到放竹筒處，按要求穿幾個竹筒后返回(數量不斷增加)，或從竹篾中取出幾個竹筒后返回(數量不斷減少)。此游戲的規則要點是：比賽時每組幼兒每次取多少竹簡必須統一規定，并且不能散落到地上，否則重來。強調幼兒園民間游戲地域性的同時，我們并不否認幼兒園民間游戲也具有一定程度的普遍性，即不同地域也流行著許多相同或類似的幼兒園民間游戲，如捉迷藏、跳房子等。
幼兒園民間游戲的民間性，尤其是其和特定地域的情境相聯系的情境性、地域性，決定了許多富有地方特色的幼兒園民間游戲(如“竹簡接力”)只能存在于當地情境中，一旦離開當地情境被移置到其他地域，就會因離開了“生命的土壤”而枯萎、變異甚至變種。如“竹筒接力”游戲孕育、扎根并存活于“竹鄉”這塊生命的土壤，一旦被移置到北方，對于那里的兒童而言，將變成脫離他們生活的“闖入者”，就不再是幼兒園民間游戲了。因此，不能將特定地域的幼兒園民間游戲機械照搬到其他地域。在實踐中，有些地方開發了一些有趣的幼兒園民間游戲及相應的玩具材料，并將其推廣，也有些幼兒園直接照搬其他地域的一些幼兒園民間游戲及玩具材料，這些做法從根本上違背了幼兒園民間游戲的民間性，是對其民間性的泛化。
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