【摘要】幼兒園教學交往是指在幼兒園教學活動中教師與幼兒、幼兒與幼兒之間發生的相互作用。目前的幼兒園教學交往缺乏交互性，主要局限于教師與少數幼兒之間的交往，而且過度集中于師幼交往，幼兒與幼兒之間的交往較少。師幼間的交往多借助“知識”的物質載體進行，忽視了情感、精神的交際功能。要改善幼兒園教學交往的缺失現象，首先要重建教育價值，其次要轉變教學方式，同時還要深化教學交往，以此提升幼兒園教學交往質量，促進幼兒的健康發展。
【關鍵詞】幼兒園教學交往缺失；師幼互動；同伴互動
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0028-04
從本質上講，“師幼交往是一個發生在多種情境中的，具有多種形式、多種內容的互動體系。師幼互動既可能發生在有組織的教學活動中，也可能發生在非正式的游戲、生活和交往活動中”。〔1〕與其他教育階段的教學交往一樣，幼兒園教學交往是指在幼兒園教學活動中教師與幼兒、幼兒與幼兒之間發生的相互作用。由于受幼兒身心發展水平的制約，幼兒園教學主要呈現為教師指導下的上課活動，并與游戲、勞動、日常生活等緊密聯系，有機結合，共同促進幼兒的全面發展。因此，幼兒園教學交往以師幼交往為主。
在幼兒園教學交往中，教師主要是以間接控制的方式對幼兒施加教育影響。〔2〕教師充當著幼兒學習的觀察者、指導者以及活動環境的創設者、提供者角色，教師的教育影響力不是直接通過教師而是通過物質環境和人際環境的中介作用間接影響幼兒的發展。在這種交往環境中，幼兒如入無“師”之境，自主地嘗試體驗，不知不覺地認同社會要求，接受教育影響，獲得各種直接經驗。與此同時，教師多采用非組織化的方式組織教學活動。幼兒的知識經驗相對貧乏，抑制能力較差，神經系統容易興奮和疲勞，同時幼兒又具有較強的好奇心，容易被外界的新異刺激引發探究興趣，但這種探究興趣又不持久，因此，在幼兒園教學中，在強調目的性、計劃性的同時，教師還必須激發幼兒的好奇心，引發幼兒的學習動機，促使幼兒主動學習。教師要積極支持和主動參與幼兒的探究學習活動，用非組織化的方式來組織教學。這種非組織化的教學交往有利于師幼間的情感交流，加強了教師反饋的隨機性和靈活性，能夠在一定程度上滿足幼兒的發展需要。
需要強調的是，在幼兒園教學交往中，教師和幼兒在“教”與“學”的任何時候都互為主客體，不存在單純意義上的教師的“教”和幼兒的“學”。研究表明，幼兒的學習方式主要是“發現學習”，即幼兒通過動手操作、親自實踐、與人交往等去發現自己原來不知道的內容，獲得各種直接經驗。〔3〕教師向幼兒的“施教”并不是要“教會”幼兒知識，而是要引導幼兒在擺弄、操作等實踐活動中“學會”探索。同樣，幼兒也不是悄無聲息地獨自擺弄、操作，而是表現為自覺不自覺地向教師提供反饋，期待教師的評價、指導，甚至通過自己的創造性見解贏得教師的贊許并進而影響教師的看法和理解。
一、幼兒園教學交往的缺失
幼兒園教學交往的缺失主要表現為師幼交往的單一性，具體包括交往過程的單向、交往范圍的狹窄、交往類型的單調以及交往媒介的單一。
1．幼兒園教學交往缺乏交互性
在幼兒園教學交往中，教師在知識能力等各方面處于顯而易見的優勢地位，往往會居高臨下地作出交往“姿態”而無視幼兒的內心感受，幼兒則被迫成為交往的承受方。在這種被迫的情況下，幼兒很難以主動而自由的主體心態參與交往。由此可以斷言，師幼間的這種“交往”就本質而言是靜態的而非互動性的，只具有交往之“形態”而無交往之“神韻”。這種缺乏交互性的幼兒園教學交往不僅會壓抑幼兒的表達欲望，阻斷教師與幼兒的交流、溝通，喪失交往的可能性，而且容易造成教師對幼兒話語的“虛假傾聽”或“不健全傾聽”，使師幼間的交往成為假交往或不健全交往。〔4〕
2．幼兒園教學交往局限于教師與少數幼兒之間的交往
只關注“尖子生”、“關系生”而漠視所謂的“差生”，甚至對“差生”冷嘲熱諷，這種現象在目前的幼兒園教學交往中頻頻出現。幼兒園教學交往行為過度集中于教師與少數幼兒之間。在實際的幼兒園教學交往中，教師往往更關注符合教師標準的“好孩子”，或者是需要格外對待的“特殊孩子”，比如幼兒園教師的子女，或者是某些與幼兒園教師有“關系”的幼兒。
3．幼兒園教學交往過度集中于師幼交往，幼兒同伴交往較少
由于幼兒園教育的特殊性，師幼之間的交往大多與每天的教育主題活動有關。在課堂生活中，幼兒被限制在一個狹小的空間內，言語與行動受到嚴重束縛。同時，受傳統教育思想影響，主題活動中的教學交往常常以教師為主導，教師嚴格控制著主題教育活動的進行。幼兒之間的交往十分缺乏，交往類型極為單一。〔5〕師幼交往的形式也非常單調，主要以教師個體與幼兒群體的交往居多。雖然教師個體對幼兒個體的“點”對“點”式的交往能夠為教師和幼兒提供大量個別接觸的機會，交往主體在人格、精神、情感等方面更有可能達成相互理解，但是很可惜，在現實教育情境中，這種“點”對“點”式的教學交往并不多見。
4．師幼交往多借助“知識”的物質載體進行，忽視了情感、精神的交際功能
在理性思維占統治地位的現代社會，師幼雙方都被異化成了傳遞知識的工具，師幼交往被簡化為知識傳遞活動。在此觀念的誤導下，教師盡管也強調幼兒學習的自由、自主，但是在師幼互動過程中教師與幼兒缺乏情感交流，教師忘卻了自己不僅要幫助幼兒獲得將來社會生活中所需的各種知識和技能，也有責任傳遞社會價值規范。由此，幼兒最終因喪失內在人格和精神世界的豐富性而成為“機器人”。
二、幼兒園教學交往缺失的救治
1．重建教育價值
幼兒園教學交往的缺失究其根源在于幼兒園教師缺乏對人類存在本質以及教育教學本質的深入認識。重建教育價值，以理想價值統整工具價值，成為救治幼兒園教學交往缺失現象的當務之急。
從人類自身來看，人始終生活在人與人、人與物以及人與自身所構成的關系網絡之中。每一個人都是一個“自我”，個體在對世界的探究之中并不是孤立的，生活世界決不僅僅是某個個體的直接經驗所構成的世界。相反，盡管每個個體都有自己獨立的知覺、體驗，但是通過與他人的交流，“我”和“你”可以擁有一個共同的世界。這個共同世界就是個體共同存在的生活世界，生活世界的意義和價值也正是在這一關系共同體的形成中得以實現的。生活世界一旦形成，它便成了科學的出發點和歸宿。換言之，生活世界是科學世界的基礎和前提，科學活動的意義和價值只有建立在生活世界的背景下才能為人所理解和接受。
盡管幼兒園教學乃至教育已日漸成為一種科學化的活動，但它始終建立在生活世界的基礎之上。生活世界是教學存在的合理性依據，教學必須以生活世界的意義和價值為自身的意義和價值。人在發展過程中的很多要素，只有交織著情感、理智、精神等在內的以生活世界為支撐的教學才能提供。這樣的教學就是交往的教學，是師幼之間、幼兒與幼兒之間以及師幼與各自自我之間的內在交流過程，是他們不斷尋求共識并保留差異的過程，也是他們思想精神相互貫通的過程。人與世界的關系正是在這樣的教學中得以逐漸明朗。當然，生活世界并不排斥科學活動，生活世界的意義和價值不能取代科學活動的意義和價值。但是，一切科學活動只有在生活世界的引導下融入幼兒的現實生活，才能對幼兒的生命和生存具有真切的意義。這說明體現生活世界意義和價值要求的教育、教學應是理想價值和工具價值的統一體。教育如果不想淪為機械的、庸俗的活動，必須在理想價值和工具價值間謀求平衡，或者“應先著重教育活動的內在的、非工具性的價值，然后才談到教育活動的外在的、工具的價值”。〔6〕也就是說，教育教學應以理想價值統整工具價值，確立起以人的全面發展和總體生成來帶動整個社會發展的教育價值觀，這必定會為教育改革實踐帶來巨大變革。
2．轉變教學方式
幼兒的發展水平和認知特征決定了他們的學習需要更多地依靠各種實際活動進行，比如游戲、生活、探索、交往等活動，需要“做中學”。幼兒園教師要盡快從以往注重靜態的描述性、習得性知識的傳授轉向讓幼兒自主獲得過程性、行動性、建構性知識。
首先，教師在教學交往中應善用期望與表揚，變橫向比較為縱向比較，變表揚優點為表揚進步。教師在評估幼兒的某種行為、能力，決定是否給予幼兒表揚時，一般都傾向于作橫向比較，即以同齡幼兒為基準點進行比較。橫向比較的結果往往是只有聰明、聽話的幼兒才能得到表揚，調皮、膽小的幼兒得到的表揚極少。經常受到表揚的幼兒容易狂妄自大，經常得不到表揚的幼兒則會缺乏自尊心和榮譽感，不利于幼兒的健康發展。教師可以變橫向比較為縱向比較，為每個幼兒樹立一支發展標尺，每天發現幼兒的進步，使幼兒充滿自信，并且懂得每個人都有長處，從而學會正確評價自己，并努力使自己天天有所進步。就某個幼兒而言，對其一貫表現良好的行為，教師一般不需要給予特別的表揚，而對其長期存在的問題、不感興趣或能力較弱的方面，哪怕只是很小的、偶爾的進步，教師都要給予表揚，促進幼兒的發展。
其次，教師要抱著嚴肅、認真的態度對待幼兒的“工作”。當幼兒感到教師非常重視自己的行為時，就會自然而然地為這些重要的事情繼續努力。教師還要主動參與幼兒的“工作”。當教師以幼兒“合作伙伴”的身份參與幼兒感興趣的活動，并站在幼兒的角度去理解幼兒的發現和探索行為時，教師提供的支持最易被幼兒接納。教師也要與幼兒共同分享“工作”成果。教師要為幼兒提供大量機會，讓幼兒充分展示自己的學習成果，與同伴和成人分享自己的勞動成果。這種做法有利于激發幼兒的學習動力和創造潛能。當幼兒感到教師認可自己的成果時，幼兒會有一種成就感，進而產生更強烈的學習愿望，樹立更強的自信心，朝著更高的目標前進。
3．深化教學交往
幼兒對事物有自己獨特的感受。然而，在幼兒園教學交往中，教師常常自覺不自覺地要求幼兒按照教師的好惡和是非標準行動，或者要求幼兒感受教師的“感受”。要深化幼兒園教學交往，幼兒園教師必須做有心人，熱愛幼兒，尊重幼兒的感受，從幼兒的角度去思考、處理問題。
幼兒對許多事物充滿了好奇，內心充滿了探索和發現的欲望，任何新鮮的、奇異的，甚至在成人看來極其普通的事物，在幼兒眼中都是非同尋常的，都會引起幼兒的關注。幼兒對課外事物的關注可能會對教師正在進行的教學活動產生消極影響，因為它與教師正在進行的教學活動無關，會分散幼兒的注意力，干擾正在進行的教學活動。但是對幼兒的這類探究興趣，教師不能簡單地壓制或置之不理，因為這無法滿足幼兒的探索欲望。相反，幼兒的任何關注點都可以成為教育的契機，教師也許無法立即允許幼兒對他們所關注的事物進行探究，但應該設法使幼兒知道，他們可以在以后解決這個問題。
“教育”不是一種技術，而是一種對生存的超越，是師生之間精神與精神的相遇，生命與生命的碰撞。〔7〕作為學校教育和終身教育奠基階段的學前教育，其教學交往更是教師與幼兒相互“對話”和“交流”、“激發”的過程。
在幼兒園教學交往中，幼兒的各種反應和表現是教師理解幼兒、解釋幼兒的重要依據。幼兒園教學交往過程重視通過對話激發和調動幼兒的潛能，而不是測量幼兒掌握了哪些現成的知識。〔8〕那種只“教”無“育”的教育，不是我們所說的教育。“育”是教育的本質，重在育心、育情、育智、育行。“育”不是像園丁那樣依據自己的經驗，為植物提供其成長發育所需要的條件后“靜觀其變”。“育”不是一種行為，而是一種過程。“育”的過程是師幼主體的交往過程。從傳統教育的“管”字當頭，“教”字當頭，到以“育”為本質的對話教育，這是教育理念的根本轉變，是對教育真諦的進一步理解。
參考文獻：
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〔8〕教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要（試行）》解讀〔M〕.南京：江蘇教育出版社，2002：358-360.
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