摘要：

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)成長(zhǎng)的個(gè)人與其生活的環(huán)境中不斷變化的各要素之間直接或間接的、雙向互動(dòng)的過(guò)程。本文結(jié)合班級(jí)管理的關(guān)鍵概念變遷：“人治”—“法治”—“德治”，從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)角度分析影響班級(jí)管理的微觀系統(tǒng)的各要素，即教師、幼兒、家人等，并從實(shí)踐出發(fā)，從教師、幼兒及家長(zhǎng)方面提出提高班級(jí)管理有效性的啟示與策略。

關(guān)鍵詞：

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)；班級(jí)管理；啟示；策略

１布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論

人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論最初是由布朗芬布倫納（ＵｒｉｅＢｒｏｎｆｅｎＢｒｅｎｎｅｒ）于１９７９年在《人類發(fā)展生態(tài)學(xué)》一書(shū)中提出的，它強(qiáng)調(diào)主動(dòng)成長(zhǎng)的個(gè)人與其生活的環(huán)境中不斷變化的各要素之間直接或間接的、雙向互動(dòng)的過(guò)程。幼兒生活的環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，根據(jù)布朗芬布倫納的理論，可分為四個(gè)子系統(tǒng)，即微觀系統(tǒng)（ｍｉｃｒｏｓｙｓｔｅｍ）、中間系統(tǒng)（ｍｅｓ－ｏｓｙｓｔｅｍ），外系統(tǒng)（ｅｘｏｓｙｓｔｅｍ）和宏觀系統(tǒng)（ｍａｃｒｏｓｙｓｔｅｍ），每個(gè)層次的系統(tǒng)都和上下級(jí)系統(tǒng)相互包含、交互作用。這種模式，將直接經(jīng)驗(yàn)的微觀系統(tǒng)放在了由兩個(gè)或更多的微觀系統(tǒng)組成的中間系統(tǒng)中，按照次序，每一個(gè)水平的系統(tǒng)又嵌套在外系統(tǒng)中。［１］對(duì)于學(xué)齡前幼兒來(lái)說(shuō)，微觀系統(tǒng)主要包括家庭、班級(jí)、鄰里等，更具體來(lái)說(shuō)，微觀系統(tǒng)包括能對(duì)幼兒產(chǎn)生直接影響的家人、教師、同伴等。中間系統(tǒng)即微觀系統(tǒng)各要素之間的相互關(guān)系，如家園關(guān)系、鄰里關(guān)系等。中間系統(tǒng)的豐富程度由微觀系統(tǒng)間的關(guān)聯(lián)量、價(jià)值認(rèn)同程度及差異水平來(lái)衡量。［２］外系統(tǒng)涉及中間系統(tǒng)所處的社會(huì)組織，如家長(zhǎng)所在的單位、家長(zhǎng)的朋友關(guān)系、教師的家庭、社區(qū)等。宏觀系統(tǒng)則指社會(huì)的文化、價(jià)值觀等。四個(gè)系統(tǒng)互相包含、層層嵌套，對(duì)幼兒的發(fā)展存在直接或間接的影響。

２班級(jí)管理的關(guān)鍵概念的變遷

班級(jí)管理是教育管理者按照教育管理的規(guī)律和要求，采取科學(xué)有效的方法，為實(shí)現(xiàn)班集體的共同目標(biāo)，不斷進(jìn)行組織、指導(dǎo)和協(xié)調(diào)的職能活動(dòng)。班級(jí)管理為班級(jí)教育活動(dòng)的順利開(kāi)展提供服務(wù)，科學(xué)、有效的班級(jí)管理是實(shí)現(xiàn)班級(jí)組織目標(biāo)的基礎(chǔ)。［３］幼兒離開(kāi)家人，步入陌生的集體環(huán)境，即意味著邁開(kāi)了社會(huì)化的第一步。幼兒的意識(shí)分化程度較低，身心發(fā)展均不完善，因此在剛?cè)雸@期間，班級(jí)管理主要處于以教師為主的“人治”化階段。當(dāng)幼兒園生活逐漸步入正軌，班級(jí)生活制度與常規(guī)都已初步建立，這時(shí)的班級(jí)管理則轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;法治”階段。隨著幼兒的社會(huì)性、道德水平的發(fā)展，幼兒試著將外部的準(zhǔn)則內(nèi)化為內(nèi)部的習(xí)慣，當(dāng)外部準(zhǔn)則與內(nèi)部追求相統(tǒng)一時(shí)，班級(jí)管理上升為“德治“階段。從人類發(fā)展生態(tài)學(xué)角度來(lái)看，幼兒園班級(jí)管理也存在著微觀、中間、外部及宏觀系統(tǒng)，由于中間、外部及宏觀系統(tǒng)對(duì)幼兒發(fā)展的影響比較間接，且不易控制，因此筆者將主要論述微觀系統(tǒng)，即教師、幼兒、家長(zhǎng)與班級(jí)管理的關(guān)系。從“人治”到“法治”再到“德治”，班級(jí)管理關(guān)鍵要素變遷的過(guò)程中，處處體現(xiàn)著教師、幼兒、家長(zhǎng)的影響與作用。“人治”階段：教師的主導(dǎo)作用比較明顯，幼兒基本處于被動(dòng)狀態(tài)；“法治”階段：教師的主導(dǎo)地位逐漸被削弱，但幼兒仍處于服從狀態(tài)；“德治”階段：教師“退位”，幼兒的自主管理與自主服務(wù)成為班級(jí)管理的“主力軍”，三個(gè)階段中，家長(zhǎng)均起到輔助作用。

３人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論對(duì)提高幼兒園班級(jí)管理有效性的啟示與指導(dǎo)策略

３．１正確定位教師角色，營(yíng)造溫馨民主的班級(jí)環(huán)境：

傳統(tǒng)觀念認(rèn)為，教師是班級(jí)的管理者，幼兒由于年齡小、身心尚未發(fā)育完全等特點(diǎn)，無(wú)法有效地管理自己，因此必須聽(tīng)從教師的安排。然而，事實(shí)果真如此嗎？在幼兒園中，幼兒眼里的權(quán)威即教師。盡管學(xué)齡前階段幼兒尚且無(wú)法憑借自己的獨(dú)立判斷來(lái)辨別道德與非道德，但這并不表明幼兒沒(méi)有判斷能力。事實(shí)上，幼兒是獨(dú)立的個(gè)體，有自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，作為成人的我們切不可輕視他們。教師必須轉(zhuǎn)變高高在上的體態(tài)與思想，改變“高控”的班級(jí)氛圍，把自主權(quán)還給幼兒。班級(jí)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境及心理環(huán)境，寬松、愉悅、溫馨、民主的班級(jí)環(huán)境有利于激發(fā)幼兒積極活動(dòng)的欲望。教師尊重幼兒的自尊心、人格，建立平等、和諧的師幼關(guān)系，幫助其建立安全感和歸屬感，有利于提高師幼互動(dòng)的效果，增強(qiáng)班級(jí)管理的有效性。

３．２充分調(diào)動(dòng)幼兒自主性，發(fā)揮榜樣模范作用：

班級(jí)管理的主體就是幼兒，幼兒是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，如何發(fā)揮幼兒的主體性，這是教師在管理過(guò)程中關(guān)注的要點(diǎn)之一。筆者認(rèn)為，幼兒能做的我們要讓他自己做，幼兒能說(shuō)的我們要讓他自己說(shuō)。課程游戲化是近年來(lái)學(xué)前教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)話題，自我服務(wù)、自我管理正是課程游戲化的核心。在班級(jí)管理的“法治”及“德治”階段，幼兒的自我服務(wù)與自我管理即有所體現(xiàn)，幼兒在班級(jí)制度或公約的約束下，嘗試著自己的事情自己做，盡可能地管理好自己，以形成規(guī)律、有序的班級(jí)管理模式。此外，學(xué)齡前幼兒極易受到同伴的影響，良好的同伴榜樣有利于促進(jìn)幼兒良好行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度及品質(zhì)的形成。

３．３積極引導(dǎo)家園合作，統(tǒng)一家園教育模式：

家庭在幼兒教育過(guò)程中扮演著十分重要的角色，家長(zhǎng)是幼兒的第一任教師，幼兒從剛出生開(kāi)始就時(shí)刻受到家庭的影響，其性格、情緒情感、道德判斷等的形成均與家庭教養(yǎng)方式息息相關(guān)。有效的班級(jí)管理工作離不開(kāi)家長(zhǎng)的理解與支持。家庭教育與幼兒園教育存在著一種延續(xù)關(guān)系，雙方就教育理念及方式方法達(dá)成統(tǒng)一，幼兒園的教育模式能在家庭中得以延續(xù)，班級(jí)管理工作的效度將大大提高。此外，教師在進(jìn)行班級(jí)管理過(guò)程中，需及時(shí)與家長(zhǎng)交流溝通，雙向了解幼兒的發(fā)展情況，交流觀點(diǎn)。教師應(yīng)秉持著公開(kāi)、誠(chéng)摯的原則，積極吸引家長(zhǎng)參與到班級(jí)管理工作中，從而盡可能地達(dá)到教育上的共識(shí)，提高班級(jí)管理的質(zhì)量。

作者：程瑋倫 單位：江蘇省昆山開(kāi)發(fā)區(qū)綠地幼兒園

參考文獻(xiàn)

［１］原晉霞．幼兒園班級(jí)課程個(gè)案的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)研究［Ｄ］．南京師范大學(xué)，２００５．

［２］邱學(xué)青．學(xué)前兒童游戲［Ｍ］．南京：江蘇教育出版社，２００８．

［３］孫冬桂．班級(jí)教育管理通論［Ｍ］．廣州：廣東高等教育出版社，２００８

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