在設計和組織科學活動過程中，幼兒教師面臨的最大困難之一，就是如何確立合適的目標。目標不清楚，科學活動就如同失去了自身的靈魂。
如果讓教師說說科學活動的目標，相信多數(shù)都能夠套用《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)的精神，說出“科學知識”、“科學方法”、“科學態(tài)度、情感與價值觀”等術語。但是，仔細分析目前科學教育實踐中目標的描述，我們會發(fā)現(xiàn)，教師對此可能并沒有真正深入的理解，因此，在進行具體的活動目標定位時，仍舊顯得相當?shù)乩Щ蠛兔悦＃嬖诓簧賳栴}。
●目標空泛
例如，在一個《傳聲筒》的科學活動中，目標描述為：“通過操作，感知空心的傳聲筒傳出的聲音清晰、響亮，實心的傳聲筒傳出的聲音模糊、不響亮。激發(fā)幼兒的求知欲、好奇心。”且不分析這個目標描述的第一層面存在的問題。單看第二層面的目標，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師在確定活動目標時，存在著直接套用目前倡導的一些“新理念”，而并沒有對這些寬泛的概念進行具體化的闡述和理解。“培養(yǎng)孩子探究的興趣”、“讓孩子樂于探究”、“培養(yǎng)孩子的科學態(tài)度和情感”，等等，這樣的描述在科學活動的目標中是非常普遍的。然而，這樣的目標說了等于沒說，因為這樣的目標是高位的，太寬泛。教師自己都不太清楚究竟要讓孩子在這樣的科學活動中獲得什么。
●重知識，輕能力、態(tài)度、情感及價值觀
對于活動內容把握比較清楚的教師，能夠在目標中明確地將科學活動中知識層面的目標表述出來。例如，“顏色變變變”的活動目標定位在：“通過動手操作，使幼兒知道三原色中任何兩種顏色相混合都會產(chǎn)生一種新的顏色：培養(yǎng)幼兒辨別顏色的能力與判斷能力。”從中我們可以分析出，教師顯然比較清楚，在知識層面要讓孩子通過活動達到什么目標，但是，能力目標描述得并不準確。而對于在這樣的活動中究竟可以培養(yǎng)孩子什么樣的能力、態(tài)度、情感及價值觀等，教師仍舊不明確，因此在目標中沒有體現(xiàn)。在這樣的目標定位下，其實際的科學教育活動仍舊是圍繞讓孩子獲得一個科學知識為主線展開，能力、情感、態(tài)度及價值觀等在活動中無法得到關注。
●缺乏明確的科學核心概念
在幼兒科學教育的實踐中，教師常常將自己的活動定位為科學探究活動，但是在活動的設計上，卻并沒有一個可以探究的知識或者科學概念。例如，有一個“串水果”的活動，教師將其作為科學探究活動來設計，目標的定位是：“積極參與探究活動，感受探究的過程和方法，體驗探究的樂趣；愿意與老師、同伴說出自己的想法；通過動手操作，知道水果串最下面的水果要先穿。”表面看，似乎教師在探究活動的目標表述上比較具體，沒有太大問題，但是深入分析就會發(fā)現(xiàn)，這個活動并沒有一個值得去探究的科學核心概念。“水果串下面的水果要先穿”，這不是一個科學概念。如果失去了一個值得探究的科學核心概念，探究活動就失去了它的意義和價值。這樣的活動，也按照提出問題、猜想與記錄、操作、得出結論的程序來進行，顯然是比較牽強的。
●一次活動同時包含多個科學核心概念
還有一些教師在設定科學活動目標時，往往在一次活動中設計包含了多個科學核心概念。很多教師認為，探究活動就是孩子想探究什么就探究什么。愿意探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念做分析，也不明確概念之間的邏輯關系，因此，在目標的呈現(xiàn)上就可能是包含多個科學核心概念。比如在一次“磁鐵”活動中，其目標定位在“讓孩子通過探究發(fā)現(xiàn)磁鐵的特性”。這就是一個包含多個核心科學概念的目標界定。由于并沒有明確磁鐵的特性是什么，在一次探究活動中，可能涉及到磁鐵的很多特性，比如“磁鐵能吸引一些物品”、“不同的磁石有不同的磁力”、“磁石能隔著一些材料吸引物”、“磁石的兩端磁力最強”，等等。如果在一個活動中，所有這些概念都涉及，可能導致孩子的探究不充分，無法引導孩子探究得出一個明確的科學概念。
這種種問題都說明，新的科學教育改革所倡導的一些理念，教師還不能很準確地把握，對于科學探究的意義和價值沒有深刻的理解，對于科學探究所要求的具體能力和方法認識不夠。具體說，對于為什么要進行科學探究、什么樣的內容值得進行科學探究、怎么探究，教師并不是很清楚。表現(xiàn)在目標定位上，就只關注出現(xiàn)“科學探究”的字眼，流于空泛、模糊。
同時，這也反映出教師自身科學素養(yǎng)方面存在的問題。教師自身缺乏對科學的認識和理解。缺乏相應的科學背景知識、科學方法、科學技能以及對科學的觀念，是造成上述問題的根本原因。教師自身都不清楚所開展活動中包含的科學核心概念，就很難在活動的目標上有清楚的把握；教師自己從來沒有做過實驗，沒有進行過探究活動，對科學的過程和方法一無所知，就很難在目標定位中對于活動所能包含的方法和能力有所考慮；教師自身對科學缺乏認識和理解，就很難挖掘活動所包含的科學態(tài)度、情感和價值觀的意義。
因此，當前在幼兒科學教育目標上存在的種種問題，需要我們去反思科學教育目標背后的支撐和基礎。具體在幼兒科學教育活動目標定位上，需要把握以下幾個問題。
首先，要明確科學教育的目標是一個有機的整體。
科學教育目標所涉及的三個維度——科學知識，科學過程和方法，科學態(tài)度、情感與價值觀不是孤立的，而是一個相互緊密聯(lián)系的整體。教師要從探究所確定的科學內容的角度，綜合分析其所需要的能力，分析其中可以培養(yǎng)的態(tài)度、情感和價值觀。同時，在確定目標時，應該著眼于幫助幼兒形成對科學的理解，即，通過探究活動，使孩子在理解一個科學事實或者概念的基礎上，進一步理解“科學是什么”。而科學的過程與方法，態(tài)度、情感和價值觀都是包含在對科學的一種理解之中。而在這樣的考慮之下，再將“對科學的理解”進行分解，目標的定位才更深入。當然，這需要教師具有相應的科學觀，教師首先要了解“科學是什么”，了解科學的特征和方法，才能夠在目標定位上使科學方法、科學情感、態(tài)度和價值觀落到實處。
其次，要對科學探究有更深刻、更全面的理解和把握。
在當前幼兒科學教育活動目標定位上出現(xiàn)的問題，很大程度上根源在于教師對科學探究缺乏真正的理解和把握。
《美國國家科學教育標準》中將科學探究定義為：科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得證據(jù)和提出種種解釋的多種不同途徑。把科學探究引入科學教育領域，指的就是幼兒獲取科學知識、領悟科學觀念、掌握科學家研究自然所用方法而進行的學習活動。
為什么當前要強調科學探究？從更根本的意義上說，是由于科學探究是科學的根本模式，科學的特性決定了科學探究的地位和價值。
對于科學探究，可以從這樣幾個方面來認識。
第一，科學探究的對象是自然界，是對自然現(xiàn)象或問題的一種調查和研究。通過科學探究，個體發(fā)現(xiàn)和揭示客觀事物的本質及其相互關系，掌握自然發(fā)展的規(guī)律。因此，科學教育的范疇是自然科學，這就是為什么我們說“認識民族”、“認識家鄉(xiāng)”等不是科學活動。
第二，科學探究要經(jīng)歷一定的活動程序或階段。盡管研究問題的方式、途徑和手段不同，沒有絕對統(tǒng)一的模式，但是無論是哪類科學研究，從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題，都要經(jīng)過一些類似的活動過程，如形成問題、建立假設、制定研究方案、檢驗假設、得出結論等。因此，在當前的幼兒科學教育活動中，在目標上應該考慮如何使孩子對科學探究所需要的過程有所認識。這些階段和過程的每一個步驟都有它自身的價值和意義，應該在這個層面上去思考如何能在目標上有所體現(xiàn)。
第三，在科學探究中，為了發(fā)現(xiàn)和認識自然現(xiàn)象或事物的特征，揭示自然的發(fā)展規(guī)律，個體要運用一系列的科學方法，如觀察、比較、分類、測量、假設、實驗等，以獲得對自然世界的理解，因此，科學方法是科學探究的靈魂。教師在確定一個科學活動的目標時，應該對活動內容所包含的方法進行挖掘，確定跟內容相對應的方法目標。
從這個意義來說，在科學教育的目標定位中，應該避免簡單的“動手操作”或“動手活動”。幼兒科學學習的過程應該是一種能動的過程，能動的過程指的是身體和大腦的共同活動。光是動手活動還不夠，還必須有動腦的活動。這就要求教師在目標的定位上，應該考慮要有一個明確的可以引發(fā)幼兒探究的問題，要關注科學探究的過程中收集證據(jù)的方法、對證據(jù)的解釋以及孩子們之間充分的合作與交流等。
最后，要明確科學事實和科學核心概念在科學教育目標中的地位。
現(xiàn)在的科學教育目標沒有將科學知識放在第一位，絕對不是說科學知識不重要，也不是說科學教育活動中可以沒有一個科學事實或科學概念。
幼兒園階段的科學教育目標定位是：要通過一系列探究活動引導孩子使他們在經(jīng)驗上、概念上、觀念上為將來的科學學習和生活打下基礎。因此，科學知識在科學教育目標中具有重要地位。
需要我們注意的是，如果是科學探究活動，在目標中應該明確，要選擇那些能夠作為探究的知識。作為探究的知識是科學教育的根本，是最終組織和選擇確定科學教育活動的支配原則。因此，反映自然現(xiàn)象或事物的本質特征以及事物之間的關系的核心科學概念，在科學探究活動中具有重要意義和價值。
有了科學核心概念，意味著幼兒科學探究的內容是明確的。探究過程要圍繞某一個概念而展開。有了要探究的內容，探究的過程才有意義；否則，提出假設、進行實驗、組織討論，所有這些過程就失去了意義。因此，以某一個科學概念為基礎，才可能通過探究使孩子理解科學概念，理解科學的過程，理解科學的本質，掌握對科學進行探究所必要的技能，形成運用技能和秉持科學態(tài)度的習慣。
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