[摘要]基于生態(tài)學(xué)的理念，本研究運(yùn)用復(fù)雜性思維方式，對(duì)我國(guó)幼兒園教育活動(dòng)生態(tài)現(xiàn)狀進(jìn)行了剖析，發(fā)現(xiàn)了如下教育生態(tài)危機(jī)現(xiàn)象:僵化封閉的活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織規(guī)范；單項(xiàng)、線性的活動(dòng)方式；兒童被動(dòng)、受控制的生存方式；對(duì)幼兒生命與差異的漠視等。這些危機(jī)產(chǎn)生的深層次根源是:對(duì)兒童的錯(cuò)誤假設(shè)，認(rèn)為兒童是無(wú)知、無(wú)能、被動(dòng)的；過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)主義，表現(xiàn)為教學(xué)組織實(shí)施過程中的強(qiáng)計(jì)劃性；對(duì)教育活動(dòng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)存在偏差，將其局限于知識(shí)獲得。
[關(guān)鍵詞]幼兒園；教育活動(dòng)；生態(tài)學(xué)
收稿日期:2006-11-12
*通訊作者:袁愛玲，E-mail:yuanal@scnu.edu.cn
當(dāng)我們用生態(tài)學(xué)的理念、價(jià)值觀、復(fù)雜性思維方式審視幼兒園教育活動(dòng)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)了以下違背生態(tài)學(xué)理念的現(xiàn)象:
一、僵化封閉的活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織規(guī)范
盡管從貫徹指導(dǎo)綱要以來(lái)，幼兒園設(shè)計(jì)與組織的教育活動(dòng)靈活了許多，幼兒自由了許多，但由于觀念轉(zhuǎn)變的漸進(jìn)性以及從觀念轉(zhuǎn)化為行為的時(shí)間差，無(wú)論從一所幼兒園內(nèi)部看，還是從全國(guó)范圍的幼兒園看，其教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織依然呈現(xiàn)出封閉僵化的特征。尤其是在正規(guī)的教育活動(dòng)中，普遍存在對(duì)教學(xué)微觀過程作過分細(xì)密計(jì)劃或預(yù)設(shè)的現(xiàn)象。雖然教育是需要計(jì)劃的事業(yè)，但是否教育的各個(gè)層次、各個(gè)細(xì)節(jié)都需要計(jì)劃?對(duì)教育的宏觀過程作計(jì)劃是必要的，而對(duì)教育活動(dòng)的微觀過程也做出過于嚴(yán)密的預(yù)設(shè)，甚至對(duì)如何引導(dǎo)幼兒做出何種解答也都一一事先設(shè)定，就意味著某種威脅了。因?yàn)榻處熞勒沼變簣@常規(guī)、課堂組織行為規(guī)范、活動(dòng)目標(biāo)對(duì)幼兒進(jìn)行全方位的(時(shí)間、空間、內(nèi)容、形式、材料，甚至包括幼兒的行為)標(biāo)準(zhǔn)化、程序化控制，來(lái)達(dá)到課程或活動(dòng)目標(biāo)，必然需要對(duì)生命體的完全、絕對(duì)控制，從而會(huì)使幼兒的生命喪失一個(gè)基本質(zhì)量――自由。這樣的教育活動(dòng)組織明顯偏好和追求秩序、紀(jì)律、懲罰與控制，兒童在教師和知識(shí)的權(quán)威之下很容易養(yǎng)成一種習(xí)得性沉默和對(duì)知識(shí)的確定性與權(quán)威的崇拜。教師用書、幼兒用書以及教具等成為了教師教學(xué)、幼兒學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。正如夸美紐斯所說“既使沒有教學(xué)天才的教師，他也能用它，從它得到好處；并準(zhǔn)備了合適的工具去教的材料，把它灌輸給學(xué)生就行了。”[1]這種組織規(guī)范是迎合大工業(yè)對(duì)高效率追求的結(jié)果，把受教育者放入教育生產(chǎn)的流水線，把兒童的整體發(fā)展僅僅看作行為能力的增加，使得兒童喪失了自主精神和創(chuàng)造欲望，從而“銷毀了兒童的有機(jī)的生長(zhǎng)”。[2]
二、單項(xiàng)、線性的活動(dòng)方式
面對(duì)班額大、活動(dòng)材料缺乏的情形，許多幼兒園的教育活動(dòng)依然是課堂集體活動(dòng)居多，以教師的傳授為主，只不過傳授的方法比小學(xué)多一些直觀性和靈活性而已。在教學(xué)過程中，教師以知識(shí)擁有者的合法地位自居，要求幼兒按照其輸出的知識(shí)重復(fù)練習(xí)和記憶，以加深對(duì)知識(shí)的理解和鞏固。在整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)中貫穿著教師的權(quán)威，幼兒處于被控制的地位。整個(gè)教學(xué)過程正如夸美紐斯所形容的:“教師的嘴就是一個(gè)源泉，從他那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流，從學(xué)生的身上流過。每逢這個(gè)源泉開放的時(shí)候，他們就應(yīng)當(dāng)把他們的注意當(dāng)作一個(gè)水槽一樣，放在他的下面，一點(diǎn)不要讓流出的東西漏掉了。”[3]由此一來(lái)，本應(yīng)當(dāng)散發(fā)迷人生命魅力的教學(xué)活動(dòng)變成了一種單純的知識(shí)傳遞。下面是一個(gè)發(fā)表在專業(yè)雜志上、被認(rèn)為是不錯(cuò)的教育活動(dòng)案例，①它打破了教室空間和課堂模式的限制，即便如此，我們依然可以看出其單項(xiàng)、線性的師生交往活動(dòng)方式。
草長(zhǎng)在哪里?(中班)
活動(dòng)要求:
1.讓兒童通過探索發(fā)現(xiàn)到處都有草，草長(zhǎng)得是各種各樣的。引導(dǎo)兒童注意野草和種植草的不同。
2.激發(fā)兒童主動(dòng)探索小草的秘密，知道要保護(hù)草坪。
活動(dòng)準(zhǔn)備:
在幼兒園附近，找一塊野草較多的地方(能讓兒童找到樹根下、臺(tái)階邊、墻縫中的草)。
活動(dòng)過程:
第一步，讓兒童自由尋找小草。
1.教師:“今天我們都去找一找，小草長(zhǎng)在哪里?看看誰(shuí)發(fā)現(xiàn)的多。”兒童分散尋找小草、觀察小草。
2.教師:“請(qǐng)你們說一說，你在哪里發(fā)現(xiàn)有小草生長(zhǎng)?”兒童相互交流各自的發(fā)現(xiàn)。
第二步，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)小草的多樣性。
1.教師:“你們發(fā)現(xiàn)了這么多的草，它們長(zhǎng)得一樣嗎?請(qǐng)你們?cè)偃ケ纫槐龋煌胤降牟荩L(zhǎng)得有什么不一樣。”兒童再次深入觀察和比較。
2.教師:“老師有一個(gè)問題，大家發(fā)現(xiàn)了這么多的草，它們是從哪里來(lái)的呢?是它們自己長(zhǎng)出來(lái)的，還是人們種的呢?”兒童思考、討論，教師引導(dǎo)他們注意到野草和種植草的不同。
3.教師:“你們知不知道，草坪里的草和野草有什么不同呢?”“我們應(yīng)該怎樣保護(hù)草坪呢?”兒童討論、表達(dá)與交流。
第三步，教師和兒童共同小結(jié)。
教師:“小草真是各種各樣的，它們長(zhǎng)在不同的地方:樹根下、臺(tái)階邊、墻縫中……還有草坪里。以后你們?cè)偃フ乙徽遥�有哪里長(zhǎng)著草，看看它是什么樣的。”
以上活動(dòng)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)顯然屬于典型的泰勒模式，目標(biāo)→內(nèi)容→實(shí)施→評(píng)價(jià)環(huán)環(huán)緊扣，而每一環(huán)又都緊扣預(yù)設(shè)的目標(biāo)，構(gòu)成了一個(gè)嚴(yán)密的封閉系統(tǒng)。在老師提出的一個(gè)個(gè)富有邏輯的問題引導(dǎo)啟發(fā)下，幼兒可謂高效率地完成了任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了預(yù)定的活動(dòng)目標(biāo)。執(zhí)教老師一定很有成就感。因?yàn)樗晒Φ乜刂屏擞變旱摹耙馔獍l(fā)現(xiàn)、計(jì)劃外的問題、不著邊際的興趣”等，使幼兒的注意力緊緊跟著老師的問題走，最后都能圓滿地回答老師的問題。依照泰勒課程理念來(lái)評(píng)價(jià)這次活動(dòng)，無(wú)疑是成功的。然而，我們不禁要問:幼兒學(xué)習(xí)的自主性體現(xiàn)在哪里?為什么總是老師在提問?為什么沒有準(zhǔn)備讓幼兒提出問題?面對(duì)神秘的大自然，好奇的幼兒一定會(huì)有許多問題提出。如果幼兒發(fā)現(xiàn)了螞蟻、蝴蝶、有趣的石頭怎么辦?為什么只許看小草?發(fā)現(xiàn)小草的秘密一定比發(fā)現(xiàn)其他秘密重要嗎?為何不同時(shí)鼓勵(lì)發(fā)現(xiàn)其他秘密?為什么老師不計(jì)劃一下自己將如何去觀察和記錄幼兒在大自然中的各種表現(xiàn)?老師為何不去收集那些有價(jià)值的可以生成課程的興趣點(diǎn)?本活動(dòng)要培養(yǎng)幼兒哪些科學(xué)探索技能?
上述教學(xué)活動(dòng)本應(yīng)該是更加開放、豐富、生動(dòng)的探究、發(fā)現(xiàn)、交往、合作的過程，卻變成了單向度的知識(shí)傳遞。較之小學(xué)課堂教學(xué)的確靈活、自由了不少，但依然具有像葉瀾教授所歸納的中國(guó)學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)的特征:第一，完成認(rèn)識(shí)性的任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或惟一任務(wù)。第二，鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。第三，上課是執(zhí)行
教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完全按照
教案計(jì)劃進(jìn)行，而不是節(jié)外生枝。這就必然會(huì)“把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程簡(jiǎn)約化為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的根本缺陷。”[4]
三、被動(dòng)、受控制的生存方式
現(xiàn)在幼兒園之所以倡導(dǎo)“要蹲下來(lái)與幼兒說話”，那是因?yàn)榇罅看嬖谥處煂?duì)幼兒的高控制與不尊重。正如巴西教育家弗萊雷的著作《被壓迫者 教育學(xué)》中所描述的:教師思考，學(xué)生被思考；教師無(wú)所不知，學(xué)生一無(wú)所知；教師教，學(xué)生被教；教師講，學(xué)生聽――溫順地聽；教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守紀(jì)律；教師做出選擇并將選擇強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生惟命是從；教師做出行動(dòng)，學(xué)生則通過教師的行動(dòng)而行動(dòng)；教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容；教師把自己作為知識(shí)權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，與學(xué)生自由相對(duì)立；教師是教育過程的主體，學(xué)生是純粹客體。[5]雖然弗萊雷批評(píng)的對(duì)象主要是學(xué)校教育，但是幼兒園并非完全不存在類似的現(xiàn)象，應(yīng)該坦率地承認(rèn)，不僅存在，而且還比較典型，請(qǐng)看以下兩個(gè)案例。
案例一:“閉嘴!反了不成?”
一次戶外體育活動(dòng)，教師在整隊(duì)。可是興奮的孩子一時(shí)無(wú)法平靜下來(lái)，三三兩兩唧唧喳喳的議論個(gè)不停，帶班老師生氣了，故意譏諷孩子們:“說吧!說吧!我現(xiàn)在把時(shí)間交給你們了!”孩子們并沒有理會(huì)老師話中的弦外之音，說得更起勁了。這樣一來(lái)，老師徹底生氣了:“你們還真反了不成?都給我閉嘴，我就知道，一旦把時(shí)間交給你們，你們就什么都不會(huì)干了，又被你們浪費(fèi)了幾分鐘。”
案例二:“不剪指甲!就是不許包餃子!”
一次，某班包餃子，孩子們積極參與，場(chǎng)面非常熱烈。可是動(dòng)動(dòng)和陶陶卻被老師清除了出去:“去去，一邊站，昨天都說過要剪指甲的，為什么沒剪?你倆不準(zhǔn)沾手!”動(dòng)動(dòng)一時(shí)委屈地哭了:“老師，我昨天請(qǐng)假了沒上幼兒園，我不知道要剪指甲，讓我包吧!”老師:“我說不行就是不行!誰(shuí)叫你指甲留這么長(zhǎng)的?”老師說完后，丟下動(dòng)動(dòng)不管了。陶陶的確忘了請(qǐng)爸爸媽媽幫助自己剪指甲，站在一邊默不做聲。眼看著其他伙伴把餃子包完了，動(dòng)動(dòng)再也忍不住，“哇――”地一聲大哭起來(lái)。
四、對(duì)幼兒生命與差異的漠視
法國(guó)著名的自然主義教育家盧梭曾經(jīng)說過:“兒童是有他們特有的看法、想法和情感的，如果用我們的看法、想法和情感去代替他們的看法、想法和情感，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情。”[6]任何生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展都是依靠生命自身的機(jī)制完成的，教育活動(dòng)生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展也不例外。但是目前我們的幼兒教育還不完全是生態(tài)化的，在普通幼兒園、普通老師手里，有課堂教學(xué)對(duì)幼兒生命整體造成的割裂；有對(duì)幼兒個(gè)體差異的漠視造成的不能滿足每一個(gè)幼兒發(fā)展需要的事實(shí)。教師還沒有把兒童當(dāng)作需要尊重的生命，沒有看到每個(gè)兒童的獨(dú)特個(gè)性，沒有把“讓每個(gè)孩子在自己原有的基礎(chǔ)上得到相應(yīng)的發(fā)展”當(dāng)作教育的追求。至于兒童的發(fā)現(xiàn)、兒童的驚奇被教師忽視的例子更是普遍存在。如，有一次，就要上觀摩課了，孩子們正在陸續(xù)去廁所，麗麗在屋角發(fā)現(xiàn)了新奇的東西，一聲驚呼，旁邊的孩子們呼啦一下圍了上去，小解的孩子也紛紛跑了出來(lái)。原來(lái)孩子們看見了一只小蝴蝶，正在翩翩起舞。帶班老師看到這么紛亂的場(chǎng)面，勃然大怒。
對(duì)幼兒生命和差異的漠視與割裂這一現(xiàn)象的存在與多年來(lái)形成的預(yù)設(shè)教學(xué)有直接關(guān)系。這種預(yù)設(shè)的本質(zhì)是機(jī)械論的教育過程觀的反映。過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，其結(jié)果必然是忽視兒童的發(fā)現(xiàn)，忽視兒童的驚奇，忽視兒童的現(xiàn)實(shí)生活世界，忽視兒童的主體地位和個(gè)性發(fā)展。因?yàn)椋邦A(yù)設(shè)”的突出特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)過程的計(jì)劃性、預(yù)期性和規(guī)范性。也就是說在過程實(shí)施之前就有了理性設(shè)計(jì)和程序規(guī)定。教育活動(dòng)只能依據(jù)預(yù)設(shè)程序按部就班地展開，從而使教育活動(dòng)過程變成了喪失生成意義的“流程”。流程沒有充分的發(fā)展性，沒有意義的拓展和價(jià)值衍生。流程指向的是過程之前設(shè)定的某種單一的目標(biāo)。流程忽視甚至漠視教育過程中豐富的教育價(jià)值。其實(shí)人的生命存在是一個(gè)不斷創(chuàng)造、發(fā)展和變化的過程。尤其是幼兒，正處在生長(zhǎng)旺盛的時(shí)期，他們具有豐富的生命活力，孕育著巨大的創(chuàng)造能量，存在著無(wú)限的發(fā)展可能。真實(shí)的教育活動(dòng)過程由于其情境和主體因素，以及交往活動(dòng)的深化，使教育過程充滿了變量，充滿了無(wú)法預(yù)制的“附加價(jià)值”和“衍生物”。未來(lái)的不可預(yù)知性就意味著過程的創(chuàng)造性，這正是教育的魅力、意義和發(fā)展性所在。“對(duì)于有意識(shí)的生命來(lái)說，要存在就是要變化，要變化就是要成熟，而要成熟，就是要連續(xù)不斷地進(jìn)行無(wú)盡的自我創(chuàng)造。”[7]
五、深層次根源的探究
綜上所述，我們呼吁幼兒園教育活動(dòng)要考慮生態(tài)意義上的合理性。任何不利于幼兒生命發(fā)展的教育活動(dòng)價(jià)值觀、組織形式等都是對(duì)教育活動(dòng)生態(tài)合理性的違背。然而，長(zhǎng)期以來(lái)，我們并沒有將幼兒園教育活動(dòng)當(dāng)成一個(gè)完整的有著自身特點(diǎn)的生態(tài)系統(tǒng)來(lái)研究和對(duì)待，從而導(dǎo)致了以上所描述的生態(tài)失衡現(xiàn)象。在新一輪的幼兒園課程改革和園長(zhǎng)與教師的培訓(xùn)中，應(yīng)該著力解決此問題。而要從根本上解決問題，就必須對(duì)其存在的根源做出正確的分析與判斷，才能找出恰當(dāng)?shù)膶?duì)策。
(一)對(duì)兒童存在著錯(cuò)誤的假設(shè)，認(rèn)為兒童是無(wú)知、無(wú)能、被動(dòng)的
無(wú)論在學(xué)術(shù)上，還是世俗界都存在對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)天性和學(xué)習(xí)潛能的置疑和對(duì)他們的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，認(rèn)為他們是無(wú)知、無(wú)能、被動(dòng)的，其學(xué)習(xí)是依靠外界壓力催促的。其實(shí)不然，人類祖先歷經(jīng)自然環(huán)境的變遷而超越其他種群頑強(qiáng)地存活下來(lái)，并發(fā)展為今天萬(wàn)物之靈，這一漫長(zhǎng)的進(jìn)程可以說是一個(gè)不斷的學(xué)習(xí)進(jìn)程。一代一代的先輩總是將好的有利于生存的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Y(jié)下來(lái)，大自然的“偏愛”讓生物體內(nèi)存儲(chǔ)了有利的基因變異，于是，今天的人都積淀了億萬(wàn)年人類發(fā)展的精華，每一幼兒都是億萬(wàn)年發(fā)展的杰作，每一幼兒都擁有自我發(fā)展的潛能和天性，這既體現(xiàn)在人類悠長(zhǎng)的進(jìn)化中，也無(wú)一例外的體現(xiàn)在個(gè)體生命的成長(zhǎng)中。幼兒盡管有著這樣那樣的不完善，但比起其他動(dòng)物在較短時(shí)間內(nèi)完成的成熟而言，這種不完善恰恰是一種優(yōu)勢(shì)。它是一種蓄積待發(fā)的強(qiáng)大力量，有著極大的發(fā)展空間和持久的后勁。腦科學(xué)和心理學(xué)的研究成果都證明了兒童發(fā)展?jié)摿κ蔷薮蟮模麄兊男闹俏樟κ菢O強(qiáng)的，兒童的發(fā)展是無(wú)限豐富的!我們是否相信他們的力量并打算依靠這一力量，從根本上決定著我們?nèi)绾螌?shí)施教育。由于我們不相信兒童有著巨大的潛能，不相信兒童有著自我發(fā)展的約束力，所以從入幼兒園到參加高考這一漫長(zhǎng)的教育進(jìn)程都存在著教師們步步牽引、威逼兒童學(xué)習(xí)的違背教育生態(tài)的現(xiàn)象。
(二)過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)主義，在教學(xué)活動(dòng)的組織實(shí)施中表現(xiàn)出強(qiáng)計(jì)劃性
受科學(xué)主義的影響，傳統(tǒng)的教學(xué)試圖建立科學(xué)的邏輯的框架，將要教授的知識(shí)條理化、系統(tǒng)化、可言傳化，并以某種確定的方式傳授給兒童。科學(xué)主義的濫用也帶來(lái)了師生關(guān)系的異化。因?yàn)椋茖W(xué)所要解決的是人與自然的關(guān)系，它要求將對(duì)象客體化。科學(xué)主義的教育必然會(huì)將兒童看作有待改造的客體。師生關(guān)系演變?yōu)橹骺投至ⅲ芽茖W(xué)上的主客體關(guān)系套用到教育過程中的師生關(guān)系上。于是教育就成了主體(教師)對(duì)客體(學(xué)生)的改造。把科學(xué)思維中的主客關(guān)系不加限定地運(yùn)用到教學(xué)領(lǐng)域的師生關(guān)系上，就使得教育活動(dòng)異化為教師對(duì)幼兒的改造。幼兒完全成為沒有生命的、被主宰的物。教師以知識(shí)先行者的身份對(duì)幼兒學(xué)習(xí)進(jìn)行全面的 統(tǒng)攝，把本應(yīng)學(xué)習(xí)者自己做的事情都攬過去，處處以知識(shí)權(quán)威者的姿態(tài)出現(xiàn)。教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的這種善意負(fù)責(zé)反而造成了對(duì)他們自我發(fā)展的妨礙。因?yàn)榻逃耸且环N非常強(qiáng)調(diào)自主性的活動(dòng)。在教育中我們所作的一切應(yīng)當(dāng)只是希求以某種方式讓兒童的學(xué)習(xí)更順暢、有效，知識(shí)的生成最終依靠的是兒童調(diào)動(dòng)自身的力量進(jìn)行的內(nèi)化與建構(gòu)。教育要導(dǎo)向一種“自我強(qiáng)迫”，才能真正發(fā)力，而其他所有外在的強(qiáng)迫都不具有教育的作用，相反，會(huì)對(duì)兒童精神造成壓抑。正如雅斯貝爾斯所言，“在學(xué)習(xí)中，只有被靈魂所接受的東西才會(huì)成為精神瑰寶，而其它含混晦暗的東西則根本不能進(jìn)入靈魂中而被理解。”[8]更何況教學(xué)過程中兒童生成的不僅僅是知識(shí)，還有比知識(shí)更有價(jià)值的智力因素以及情感、價(jià)值觀等等。這些都不是教師僅僅通過單向傳授就能生成的。
(三)對(duì)教育活動(dòng)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)存在偏差，將其局限于知識(shí)獲得
雖然教育不可忽視的功能就是傳授知識(shí)，但問題是，我們不能僅僅重視知識(shí)的獲得，尤其是在幼兒階段。即便是知識(shí)的獲得是否都需要兒童亦步亦趨的跟隨教師呢?現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需要以及人自我發(fā)展的需要都對(duì)此作了明確的否定回答。因?yàn)椤敖逃顒?dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，簡(jiǎn)而言之，教育是人的靈魂的教育，而不是理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。”[9]
注釋:
①這個(gè)活動(dòng)案例選自《幼兒教育》1998年第3期。
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• 初探幼兒園班級(jí)戲劇環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
• 有效開展幼兒園環(huán)境教育之我見
• 幼兒園教師工作計(jì)劃的重要性
