[摘要]在構建和諧社會的今天，思考包括課程在內的學前教育公平問題顯得尤為重要。我國幼兒教育中的課程不公平有著多種表現，其產生與課程本身必然走價值負栽的、社會差異的必然存在及盲目引入他情境中的課程等有著密切_的聯系。
[關鍵詞] 幼兒教育；課程公平；兒童發展
如今，我國正在大力建設民主法治、公平正義、誠信友愛、安定有序、人與自然和諧相處的和諧社會，努力消除包括城鄉差距和地區差距擴大、公共教育資源分布不均衡、分配不公矛盾凸顯等在內的一些不和諧的社會因素。在這樣的背景下，思考包括幼兒教育課程在內的學前教育公平等問題，就顯得尤為重要。
一、課程公平及其重要性
(一)從教育公平到課程公平
教育公平是人類社會古老的理念，也是人類社會不懈的追求和向往。教育公平也是教育界爭論不休的話題，對于教育公平的內涵和外延、教育公平的基本特征等問題的闡釋可謂是仁者見仁、智者見智。縱觀這些爭論，研究者更多地集中于教育權利平等與教育機會均等，或者是從教育資源配置不均衡、城鄉差異、貧富差距等角度去分析導致教育不公平的因素，而對影響教育公平的隱性因素或深層結構，對教育內部尤其是課程是否也隱含著產生不’公平的因子、課程是否默認、支持甚至進一步加深了由外部因素而導致的不公平等問題還缺乏深度挖掘。
由于教育公平問題涉及教育的起點、過程和結果，為此，考察教育公平問題不能忽視教育活動過程中也存在著復雜的教育公平問題，也就自然不能忽略和放棄對課程問題的關注。幼兒教育中的課程公平問題應成為教育公平問題的―個新關注點。正如有研究者指出的那樣，從教育走向公平的具體實踐與操作機制上說，教育公平的核心是課程公平。
(二)幼兒教育中課程公平的內涵
瑞典學者托爾斯頓?胡森認為，教育公平在三個不同時期各有不同的涵義：第一，起點公平，指入學機會均等；第二，過程公平，指教育條件均等；第三。結果公平，指學業成功機會均等。借鑒和改進托爾斯頓?胡森的觀點，我們認為課程公平包括三種意義：
第一種是“起點公平”，這是最淺層意義上的課程公平，主要包括接觸課程機會的均等及課程條件的均等。具體來說，接觸課程機會的均等是指每一幼兒都有機會接觸課程，這是受教育者可以獲得課程經驗和保證課程公平的最基本條件。課程條件的均等是指學前教育機構為課程實施和評價所配備的師資力量、硬件設備、財政投入等綜合客觀因素上的均等，這些條件為幼兒的課程活動提供了人文環境與物質基礎。
第二種是“過程公平”，這是實施課程過程中的課程公平，主要包括師幼互動的均等。課程過程的均等主要是指在課程系統內得到公平的待遇。過程公平既是起點公平的延續，又是結果公平的必要前提。師幼互動的公平是指不論幼兒智力如何、家庭背景如何，課程實施者在實施課程的過程中都能給予同等的、符合他們需要的機會和關注。
第三種是“結果公平”，這是最深層意義上的課程公平，主要包括幼兒通過課程獲得的經驗與課程對其日后社會生活機會影響的均等。結果公平是教育產出上的公平、實質意義上的公平，也是最高層次的公平，是每一位課程實踐者應當努力追求的目標。
(三)幼兒教育中課程公平的重要性
盡管幼兒教育中的課程不公平可以刺激學前教育機構的相互競爭，在一定程度上促進幼兒教育和課程的發展，但毋庸質疑，幼兒教育中的課程不公平對社會的和諧發展、對幼兒的身心發展有著不良影響。
從社會方面來看，課程不公平將形成影響和諧社會建設和發展的消極因素。課程公平是教育公平的一個極為重要的組成部分。隨著人們對早期教育重要性認識的提高，城鄉家庭都有了較為強烈的早期教育需求，但由于這樣那樣的原因，不少家庭的子女接受不到或不能較好地接受早期教育，這些幼兒也無法享受到優質的課程服務，進而影響了幼兒的發展。這不僅會動搖家長對子女前途的期許，而且還會動搖家長對社會公正的信念，進而成為影響和諧社會建設和發展的消極因素。
從兒童方面來說，課程是關于幼兒素質發展的藍圖，承載著不同知識的課程為幼兒提供了不同的發展藍圖。幼兒學習不同的課程，他們就會學到不同的知識，其潛能也會得到不同程度的發展。課程還蘊含著特定的教育機會和發展權利。美國教育家科爾曼曾明確指出：教育“機會寓于某種特定課程的接觸之中。機會的多少視兒童學習的課程水平的高低而定。對某些兒童來說，所達到的課程水平越高，所獲得的機會就越多。”兒童接觸不同的課程，其獲得的發展機遇也不相同。如果幼兒不能受到一視同仁的課程，這很可能給幼兒留下受歧視的早期經驗，從而進一步嚴重地影響幼兒身心的健康發展。
二、幼兒教育中的課程不公平及其表現
“學前教育的公平性問題不僅僅是一個資源的占有和分配的問題，更是一個關乎教育內容和課程的問題。”顯然，幼兒教育中的課程公平是學前教育公平性的重要問題之一。
(一)幼兒教育中的課程存在著不公平
1．課程存在著不公平。
教育社會學理論認為，課程知識的分化與分配差異從某種程度上講是階層化社會的反映，和社會權利分配、經濟資本、文化資本的分配密切相關。伯恩斯坦認為，“某些領域的知識傳遞給個人之前，就可能被神圣化和私有化并被謹慎地選擇過了。”布爾迪厄也認為，教育和課程是對知識和文化進行的一種選擇和組織。這種選擇與權力相關，它符合特定時期優勢集團的價值和信仰，與優勢集團的文化一致，因而也更有利于優勢階級子女的學習，這種循環再造了更大的社會等級制。由此來看，知識和課程的選擇和傳遞不可能完全客觀中立、價值無涉。具有價值負載的課程必然不是全體利益和普遍價值的客觀表達，而是特定階級。特殊利益的承載體，其不公平性不言而喻。
2．幼兒教育中的課程存在著不公平。
在幼兒教育和幼兒教育課程中，同樣存在著不公平。比如，國外研究發現，與父母照料和非正式照料相比，參加過保育或學前方案的孩子在入學時準備得更好，但是參加這些方案的孩子所獲得的經驗、他們接受的教育結構的類型和教育機構的質量存在著種族上的差異。如與白人兒童相比。黑人兒童更可能進入幼兒園，但可能接受較低質量的保育；與白人兒童相比，西班牙兒童人幼兒園的可能性更少；與白人兒童相比，黑人兒童和西班牙兒童更可能參加開端計劃。
(二)我國幼兒教育中課程不公平的表現
由于我國幅員廣闊，區域發展不平衡，我國幼兒教育中的課程也存在著差異和不公平。具體表現為：
1．教育機會不均等帶來課程的不公平。
在我國，學前教育機會不均等而導致的課程不公平是最為顯而易見的客觀事實。簡單地舉例，貧困地區的孩子沒有機會進入學前教育機構，或者所
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