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幼兒園戲劇工作坊的實踐研究

其他論文日期：2019-03-27 作者：伴久見人心

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【摘要】在借鑒西方創造性戲劇的基礎上，結合我國幼兒園戲劇教育的實際，本研究進行了幼兒戲劇工作坊的實踐探索。在行動研究的基礎上，本文從理論架構與實踐引導兩個層面，對戲劇工作坊做了詳細的介紹，并就幼兒園開展戲劇工作坊對幼兒與教師的意義展開了討論。研究旨在為幼兒園開展戲劇教育提供新的理論與實踐視角。
　　【關鍵詞】幼兒園；戲劇工作坊；實踐
　　【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）04-0007-06
　　【作者簡介】楊娟（1987-），女，江蘇東臺人，南京市雨花臺區實驗幼兒園教科室主任，碩士；張金梅（1971一），女，西安人，南京師范大學教育科學學院學前教育系副教授、碩導，博士。
　　一、問題提出
　　目前，我國幼兒園戲劇活動仍以劇場式、表演型為主，社會普遍表現出對戲劇的陌生、誤讀與排斥。
　　“教師導、兒童演”成為我國兒童戲劇教育最典型的教育方式，缺少對兒童戲劇創作主動性的關注。美國兒童戲劇學者在二十世紀二三十年代提出了“創造性戲劇”（Creative Drama），這一流派以杜威“做中學”為哲學理論基礎，旨在兒童“做戲劇（dodrama）”的過程中促進兒童人格的完善與學習的有效，從而促進兒童的全面發展。美國兒童戲劇協會（CTAA，1977）將創造性戲劇定義為：“一種即興的、非演出的、以過程為中心的戲劇形式。活動的方式是由一個領導者帶引參與者將人類生活之經驗加以想象、反應及回顧的過程。”可見，活動重點不在訓練舞臺演員，而在參與者經驗的重建過程。西方創造性兒童戲劇教育的成果為我國幼兒戲劇教育，特別是幼兒園戲劇教育的變革提供了可借鑒的經驗。本文從理論架構與實踐引導兩個層面，對戲劇工作坊做了詳細的介紹，并就幼兒園開展戲劇工作坊對幼兒與教師的意義展開了討論。研究旨在為幼兒園開展戲劇教育提供新的理論與實踐視角。
　　二、概念界定
　　本研究中，戲劇工作坊是在專門的戲劇空間中，引導者帶領少數參與者圍繞特定主題，經由肢體、聲音、語言等身體資源共同創作戲劇的角色、情節和情境，并在創作過程中反映自身獨特經歷，發展想象力、創造力以及解決問題能力的一種兒童戲劇教育的組織形式。具體來說，本研究中戲劇工作坊的引導者為教師，參與者為大班幼兒。
　　戲劇工作坊是教師依據一定教育目標，有計劃、有組織設計與實施的活動。在活動前，教師需要對戲劇工作坊的創作主題、故事線索、情節沖突等進行構思，并做好相應的環境與經驗準備；在活動過程中，教師通過使用一定的戲劇技巧與策略，引導幼兒對故事的角色關系、情節發展、場景等進行想象與即興創作，并在協商討論中共同解決戲劇沖突，從而不斷豐富與發展預設的主題框架。在戲劇工作坊中，引導者（教師）與參與者（幼兒）共同成為戲劇創作的主體。
　　三、研究方法
　　（一）研究對象
　　本研究選取了開展兒童戲劇教育的南京市Y園，該園進行戲劇工作坊的實踐研究已有一年多的時間。在此期間，教師們遇到了很多亟待解決的問題，這讓研究者深感在幼兒園實施戲劇工作坊行動研究的必要性和迫切性。
　　本次研究以該園專門開設的戲劇工作室為研究現場，研究對象為大班兩個班級，每班選取2組幼兒，每組8人，參與幼兒共計32人。其中，幼兒名單的確定采用提名法，由帶班教師根據幼兒平時活動的表現，選取不同能力層次的幼兒構成每次活動的參與對象。在預觀察的基礎上，研究將個案鎖定在中等能力層次的幼兒中，因為這類幼兒在教師的引導下能積極地作出回應，受教師活動組織策略影響較大，從而在一定程度上控制了幼兒個性特征對戲劇創作行為的影響。
　　（二）研究方法
　　本研究采用了行動研究法，在對已有的活動方案進行討論、篩選之后，本研究最終確定了《神奇的泡泡》《圖畫的秘密》《圣誕村里的來客》和《盒子里的貓》四個活動方案。除了考慮主題之間的異質性外，本研究對活動的選擇還包括以下幾個原則（見表一）：
　　思想性――圍繞一定的中心思想，如友愛、合作、互助等。
　　趣味性――形式與內容生動有趣，能夠激發幼兒的創作欲望。
　　角色化――主要角色特征鮮明，且與現實的人物角色有一定的審美距離。
　　戲劇性――事件發展有一定的轉折，能引發簡單的沖突，激發幼兒的思考。
　　每個戲劇工作坊活動的設計與實施均經歷了四次“計劃――行動――考察――反思”的螺旋式發展過程。行動研究由戲劇專家與幼兒園實際工作者一起合作，共同進行。研究從研究者、參與教師與幼兒三方面，通過錄像、觀察記錄、教師反思、研討記錄、訪談記錄等多種手段搜集資料并分析（如需要原始數據，可聯系作者）。
　　四、研究結果與分析
　　（一）理論架構
　　1.戲劇工作坊的活動目標
　　根據目前我國學校教學活動一貫使用的三維目標模式，本課題組（張金梅，2011）將戲劇工作坊的目標擬定如下：
　　?樂于并學會用戲劇的方式表達自己的想法；
　　?知道戲劇創作包括角色、情節和情境的創作；
　　?能夠進行角色塑造、情節創作和情境創設，體驗戲劇創作的樂趣；
　　?能夠主動地思考問題和解決問題。
　　可見，戲劇工作坊絕不是要培養任何“小演員”，而是要讓每個參與的幼兒都成為樂于并善于表達自己想法的“藝術家”。
　　2.戲劇工作坊的活動內容
　　戲劇工作坊以戲劇創作為主要內容，輔以戲劇表達和戲劇表演。其中，戲劇創作的內容包含了五個“w”問題：
　　第1個w：發生了什么事？（What's happening？）
　　第2個w：發生在誰身4 7（Who's it happeningto？）
　　第3個w：在哪里發生？（Where is it happening？）　　第4個w：何時發生？（Whenisithappening？）
　　第5個w：有什么危難狀態？造成什么影響？（What's at stake？）
　　以上五個“w”問題在戲劇工作坊中可以概括為對角色（戲劇活動中的虛擬人物或形象）的創作、對情節（有著某種邏輯關系或線索貫穿著的系列事件及沖突）的創作以及對情境（事件發生的特定時空背景）的創作。
　　3.戲劇工作坊的活動流程
　　在遵循幼兒創作戲劇“角色為先，情節其次”的一般規律基礎上，本研究依據了教育活動的漸進性原則以及對戲劇活動術語的考量，最終將戲劇工作坊的活動流程設計為以下四個環節：
　　暖身活動：也就是引起動機，包含肢體的放松和開啟創作的興趣。引導者依據戲劇工作坊的主題，提前設計各種游戲，如律動游戲、想象游戲等進行熱身；或通過觀看視頻、圖像等方式，以問答的方式調動幼兒已有的經驗，刺激幼兒對戲劇主題的思考與表現。
　　角色塑造：主要為通過身體造型、裝扮及道具使用等扮演特定情境中各種虛擬的角色。透過“假想”對角色靜態的身份、外形，以及動態的行動、語言或聲音等進行塑造，在認同所扮角色的同時，關照角色的內心，為創作情節做好準備。
　　情節創作：包括場景的創作，沖突的產生與解決。依據一定的故事線索，運用多種藝術表現媒介對戲劇中的場景、故事情節以及角色關系進行想象與創作，并對戲劇沖突作出批判性的思考。
　　分享與交流：即活動之后的展示、反思與評價。戲劇沖突解決之后，教師引導幼兒出戲，以自我的真實身份回顧并反思活動過程，分享自己的感受與體驗。其中反思的內容包括對主題的反思，對創作（扮演）的反思，對角色（自己與他人）的反思等。
　　（二）實踐引導
　　1.現實準備
　　在此次研究中，研究者開辟了專門的戲劇工作室作為幼兒戲劇創作的現場。戲劇工作室是極具感染性和神秘感的，魔幻的背景、五彩的燈光以及適宜的道具極大地刺激了幼兒的表演欲望。參與幼兒在戲劇工作室比起在班級教室中表現更加自由、開放，創作的主動性與創造性得到了很大地提升。
　　戲劇工作坊通常由一名教師擔任活動的引導者。研究之初將參與幼兒人數確定為16人。第一次活動發現，幼兒在自由表現時仍然出現了創作空間不充分、秩序混亂等現象，教師在監控活動整體進展的同時難以關注每位幼兒。此后，研究將參與幼兒的人數由16人減少至8人。之后的戲劇工作坊活動中，參與幼兒表現空間充分，教師引導有序，活動效果良好。結果表明，戲劇工作坊中一次有8位～10位的參與者是適宜的。
　　2.過程引導
　　戲劇工作坊活動開放的特性給戲劇教師帶來了巨大挑戰。通過對此次研究中教師組織過程的討論與分析，筆者對教師在戲劇工作坊中的角色定位、班級管理、關系處理等進行了概括與小結。
　　（1）教師角色
　　正如幼兒是在行動中學習一樣，教師也是在行動中教學的。在活動過程中教師常以兩種身份行動：教師身份和角色身份。
　　教師身份：以教師真實的教育者身份組織幼兒在戲劇工作坊中的活動。主要用于活動開始的暖身環節，以及過程中教師出戲對班級的管理與角色的討論等。
　　角色身份：教師扮演戲劇中的某一虛擬角色出現于幼兒面前，以便更好地引領幼兒進入戲劇情境，激發其創作能力。下面是本研究四次活動中教師以角色身份行動的情況（見表二）：
　　從角色內容與戲劇主題的相關性看，教師的角色身份可分為事件內（丑丑貓、小白鴿、盲童、北極熊）和事件外（小仙女和風伯伯）。事件內角色是與故事情節發展直接相關的角色，而事件外角色是戲劇情節中的次要角色，只對戲劇發展起一定的輔助作用，不決定事件的發展方向。教師以角色身份行動在戲劇策略上常被稱為“教師入戲”。
　　（2）班級管理
　　戲劇工作坊在具體的組織形式上是開放而靈活的，通過對本次研究中16次活動的分析，筆者將戲劇工作坊的組織形式歸納如下（見表三）。
　　相比于教室中的桌椅對幼兒活動空間的限制，戲劇工作室給予幼兒活動的自由度更高、空間更開放。但不設桌椅不代表幼兒的活動是放羊式、雜亂無序的。教師需要結合特定的組織形式，綜合考慮對幼兒活動空間的安排，以保證活動的有效開展。戲劇工作坊中的空間安排大致有散點、半圓、圓圈、聚合、一字、兩排等形式（見表四）。
　　教師在設計與實施戲劇工作坊的過程中需要處理好以下幾對關系：
　　預設與生成
　　在開始設計戲劇工作坊的活動方案時，教師應明確哪些部分是提前架構好的，哪些部分是給予活動即興創作的。一般說來，戲劇工作坊中的主要角色、故事線索、沖突的具體內容是教師需要仔細構思的，其他如角色的形象、角色間的關系、場景的創作、沖突的產生與解決則是活動過程中師幼共同創作的。在戲劇工作坊的創作過程中，教師不應急于把自己的想法傳授給幼兒，而應積極接受幼兒的各種想法，在民主協商后達成一致。教師需要有靈活應對各種突發想法的機智，只要是主題框架之下被允許存在的，教師就不應該過度干涉。預設的方案框架需要師幼在生成性的過程中共同豐富與完善。
　　示范與創造
　　這是教師在組織幼兒藝術活動時經常需要面對的一對關系，處理不當就容易回歸“教師導、幼兒演”的老路子。在戲劇工作坊中，示范是教師傳授新方法、新技能的一種必要手段，但卻不能成為經常性的手段。通常，教師示范、幼兒模仿在以下兩種情境中會出現：（1）使用新的戲劇策略，如《圖畫的秘密》中堆雪人時，教師示范說明“雕塑家”策略的使用規則；（2）引導幼兒感受戲劇張力，增強行為表現力時，如《神奇的泡泡》中教師示范“鉆”泡泡。然而，即使有示范的足夠必要，也得建立在幼兒之前有自由探索與表現的基礎之上。任何示范都不應該以剝奪幼兒的創造為代價。
　　契約與自由
　　正如常規之于集體教學活動的重要性一樣，戲劇學習契約的建立在戲劇工作坊中也是非常必要的。學習契約即是教師在活動中與幼兒達成一致的協議式指導語，它提醒并指導幼兒在戲劇工作坊中應該遵循些什么，如何進行思考，如何與教師和同伴互動，以及如何看待戲劇工作坊本身。在活動中，教師應有意識地幫助幼兒建立基本的學習契約，學會在動靜交替中表達自己、傾聽他人，維持良好的戲劇創作秩序。把學習契約當成一種動態的過程是很重要的，不能將它視為一成不變、冷冰冰的條文。同時，學習契約的強調應該是適宜的，教師在戲劇活動過程中頻繁地講解學習契約，不僅會束縛幼兒表現與創造的自由，而且還會使活動過程變得機械、乏味。　　五、討論
　　（一）戲劇工作坊對幼兒意味著什么
　　1.掙脫“木偶的線”
　　對于幼兒來說，戲劇工作坊即是意味著一種戲劇天性的解放與回歸。在傳統的戲劇表演活動中，幼兒是被劇本、教師提著線表演的“木偶”，
　　“兒童只是被動地將劇本加以完整呈現，而在戲劇工作坊中，兒童是自愿參與、自主選擇角色，戲劇的內容是兒童根據自己的生活經驗創作出來的，而非教師預設。”在這里，幼兒成為戲劇創作的真正主人，他們可以在創作過程中毫無掩飾地表現自己的喜怒哀樂，甚至也可以拒絕參加，只是站在群體之外旁觀。在戲劇工作坊這個“做戲劇”的空間里，作為一名獨特個體的幼兒可以有自己個性化的表現，奇思妙想、獨樹一幟在這里是被允許、被鼓勵的。幼兒在戲劇工作坊中可以張揚自己“假裝”的表演天性，充分地發揮創作戲劇的積極性與主動性。
　　2.身體與思想的對話
　　隨著社會交往的不斷泛化和深化，言語成了幼兒表達思想的主要途徑，而身體等其他表意功能正逐漸消逝，這對于幼兒多元智能的發展是非常不利的。美國心理學家艾里克森認為，“人的藝術能力的發展存在著從生理態勢向心理態勢轉化的傾向，兒童的思想起始于他們的身體。”戲劇是一門行動的藝術。正因為如此，戲劇工作坊關注幼兒的肢體表達、創作與表演，鼓勵幼兒努力探索自我的身體資源，嘗試以造型、肢體動作、聲音等多種身體“語言”來表達自己的思想，用“身體與思想進行對話”，進而用“一百種語言”、從不同的角度，豐富對主題學習內容的認識與思考。
　　3.擁有屬于自己的“聚光燈”
　　在傳統戲劇表演活動中，由于參與幼兒人數眾多，只有所謂的“有天賦的幼兒”才會受到教師的喜愛，才會有在眾人面前展示的機會。表演能力中等及以下的幼兒往往很難受到教師的關注與表揚。戲劇工作坊中只有不到十人的參與人數，幼兒與主題相關的每一句話、每一個動作，甚至每一個表情都會盡納教師的眼底。每個幼兒都可以更多地享受到教師停留在自己身上的目光，得到教師更多的關注與表揚。戲劇工作坊中的幼兒無論能力的強弱，每個人都有自由表達思想的權利與機會。此外，作為一個合作的團隊，戲劇工作坊不是任何個人的獨裁。每個參與者共同對“戲劇作品”的誕生貢獻出了自己的力量，因而“大家的”也就是“個人的”。在“聚光燈”的照射下，每個幼兒都能在戲劇工作坊中找到“適合自己的位置”，獲得一定的歸屬感與成就感。
　　（二）戲劇工作坊對教師意味著什么
　　戲劇工作坊的實踐歷程是美妙而驚奇的，其所帶來的全新理念與傳統的集體教學活動產生了強烈的碰撞，教師在不斷思考與學習的過程中經歷了一次深刻的洗禮與成長。
　　1.與幼兒情投意合的“游戲者”
　　幼兒在戲劇工作坊中表現為一種假裝的創作、專注的態度并伴隨愉悅的情緒體驗。幼兒由戲劇表演天性出發而進行積極主動的創作活動，這就是幼兒在戲劇工作坊中的“游戲”存在。作為戲劇活動的引導者，教師首先必須脫去傳統的等級外衣，努力成為幼兒中間平等的“游戲者”，努力維持戲劇創作的游戲狀態。這種游戲伙伴的關系是建立在教師和幼兒享有共同的創作興趣、創作需要和創作體驗的基礎之上的，雙方交流自己的真實感受，共同理解、共同享受創作的樂趣。倘若教師自己對戲劇主題就缺乏足夠的創作興趣和熱情，即使再如何掩飾，引導出的戲劇活動會很快暴露出機械、沉悶，失去了原本的生動與靈性。戲劇工作坊要求教師與幼兒要情投意合，保持步調的一致，平等對話，協力合作。教師只有真正從內心生發出與幼兒在戲劇工作坊中共同“游戲”的愿望，才能更親近地聆聽幼兒、理解幼兒。
　　2.幼兒戲劇活動中的“洞察者”
　　在與幼兒共同“游戲”創作的同時，教師應保持對每個幼兒言行的敏銳觀察力，做到“眼觀六路，耳聽八方”。戲劇工作坊的參與者不到十人，這在減輕教師引導壓力的同時，使充分關注每個幼兒成為可能。戲劇工作坊過程中的內容生成性較大，幼兒參與活動的積極性和主動性也較高，因而教師需要適時地對活動進行監控和引導，使活動在開放性發展的同時不偏離主題線索。教師在活動中要關注每個幼兒的興趣、需要和活動感受，對每個幼兒的行動表現做到心中有數，能夠根據現場的活動情況靈活做出調整。在戲劇創作環節，教師要仔細聆聽每個幼兒的想法和建議，觀察每個幼兒的個性化表現，搜尋他們身上任何一個可以被放大的閃光點，并以此為契機鼓勵全體幼兒學習、合作與創造。
　　3.戲劇創作征途上的“探險者”
　　為了提高集體活動的效果，教師總習慣于縝密地計劃教學過程的方方面面，甚至連每個環節的引導語都詳細擬好。然而在戲劇工作坊中，很多問題是沒有答案的，很多故事是沒有固定情節內容的。教師被置于一個不確定的心理狀態，像是走在戲劇創作征途上的“探索者”和“冒險者”，隨時準備接受來自幼兒的各種意想不到的信息。正如瑞吉歐教師所說的：“與幼兒一起共事，是三分之一確定，以及三分之二的不確定和新事物。”面對各種“異想天開”與“怪異荒誕”，教師要有面對可能或不可能想法的勇氣，并有幫助幼兒實現這些想法的智慧。在戲劇工作坊創作的過程中，教師與幼兒一同建構想法，付諸行動，共同享受“探險”過程所帶來的種種樂趣。
　　4.對戲劇專業知識的“鉆研者”
　　在一次次設計、實施、反思、改進、再實施的研究歷程中，戲劇工作坊方案逐漸完善，研究者對戲劇工作坊內涵的認識也逐漸明晰。在發現并解決問題的過程中，我們深刻地體會到引導者（教師）專業知識和能力對戲劇工作坊活動質量的重要性。筆者通過問卷調查得知，教師接觸專業戲劇教育知識的途徑較為狹窄，主要為每學期的專家到園講座，以及每周的戲劇教研組學習，而平日的自我學習（如相關的書籍閱讀）則很少。教師戲劇教育專業知識薄弱在本研究中主要體現在對教學環節的把握不夠流暢，對戲劇策略的理解不夠深刻，在處理教學現場問題時不夠靈活等等。教師戲劇教育專業能力的積累是關鍵，這不僅關系到活動開展的效果，而且對教師積極主動地參與教研討論，促進自我專業成長具有重要意義。教師應當在努力積累專業知識的同時，對戲劇工作坊存在的問題作出積極的思考，努力向教學研究型教師邁進。
　　（責任編輯張付慶）

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