【摘要】本研究對(duì)幼兒園教師排斥理論的原因及其現(xiàn)實(shí)影響，幼兒園教師需不需要理論以及如何讓幼兒園教師愛上理論等問題進(jìn)行了深入探討。研究者認(rèn)為，幼兒園教師排斥理論與幼兒教育實(shí)踐中的反智傳統(tǒng)、幼兒教育的非制度化、幼兒園教師教育的缺陷以及幼兒園管理的局限等有關(guān)。幼兒園教師排斥理論會(huì)導(dǎo)致教師隊(duì)伍的普遍膚淺化，保教質(zhì)量的低下以及教育效能的不高，還會(huì)阻礙開放的教師文化的形成。要讓幼兒園教師愛上理論，可從建立推動(dòng)教師專業(yè)化發(fā)展的制度，改革教師培養(yǎng)模式和完善幼兒園管理等方面著手。
　　【關(guān)鍵詞】幼兒園教師；理論；幼兒教育
　　【中圖分類號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）04-0037-04
　　大量的田野調(diào)查研究支持這樣一個(gè)判斷：幼兒園教師普遍排斥理論和理論學(xué)習(xí)，他們推崇技能和實(shí)干。各類文獻(xiàn)資料也表明，幼兒園教師可能是教師群體中最不愛理論學(xué)習(xí)的那一部分。在當(dāng)前我國(guó)大力推進(jìn)教師專業(yè)化的背景下，這一“反智”傾向耐人尋味。鑒于理論的先導(dǎo)性價(jià)值，以及幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量提升的重要意義，本研究認(rèn)為，深入探析幼兒園教師排斥理論的現(xiàn)象具有一定的價(jià)值。
　　一、幼兒園教師排斥理論的原因
　　幼兒園教師普遍排斥理論可能有諸多原因。
　　1.幼兒教育實(shí)踐中的反智傳統(tǒng)
　　幼兒教育實(shí)踐領(lǐng)域有著濃厚的反智傳統(tǒng)，理論的價(jià)值普遍受到忽略或輕視。幼兒園教師是一個(gè)非常辛苦的職業(yè)，很多時(shí)候，教師需要承擔(dān)的是可能會(huì)令其身心俱憊的體力性勞動(dòng)，因此專業(yè)性的思考和探究往往會(huì)受影響。研究者通過觀察和訪談感受到，不少幼兒園教師對(duì)理論漠然、排斥乃至畏懼，相反，對(duì)班級(jí)管理、課程實(shí)施等實(shí)踐性能力卻頗為看重。對(duì)社會(huì)公眾而言，評(píng)價(jià)幼兒園教師的一個(gè)最重要的標(biāo)準(zhǔn)是是否有“愛心”。現(xiàn)實(shí)中，許多幼兒園教師似乎并不排斥學(xué)習(xí)，但他們更喜歡的是操作意義上的學(xué)習(xí)，而非理論探討。幼兒園教師的這種崇尚經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)具有強(qiáng)烈的反智傾向，這種反智傾向似乎已成為這一群體的主流文化。
　　研究者認(rèn)為，幼兒教育實(shí)踐中的反智傳統(tǒng)可能與學(xué)前教育和幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展水平有關(guān)。
　　2.幼兒教育尚處于非制度化階段
　　目前，我國(guó)還在為建設(shè)完善的、有質(zhì)量的學(xué)前教育公共服務(wù)體系而努力。無(wú)論是政府還是市場(chǎng)，都未能承擔(dān)起學(xué)前教育良性供給的任務(wù)，規(guī)范化、制度化的學(xué)前教育供給體系尚未形成。民辦幼兒園是當(dāng)下我國(guó)學(xué)前教育的主要承擔(dān)者，基于成本和利益的考慮，民辦幼兒園教師的資質(zhì)頗受市場(chǎng)的影響，具體而言，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)前教育的投入會(huì)直接影響民辦幼兒園對(duì)教師資源的吸納能力。
　　幼兒教育的非制度化，意味著幼兒園教師的準(zhǔn)入很多時(shí)候很多地方是由市場(chǎng)自由調(diào)節(jié)的，而無(wú)法實(shí)施嚴(yán)格的專業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，相較于義務(wù)教育體系中中小學(xué)教師的準(zhǔn)入制度，我們會(huì)清楚看到這種區(qū)別。這意味著目前龐大的幼兒園教師隊(duì)伍仍面臨專業(yè)資質(zhì)保障上的挑戰(zhàn)，入職門檻普遍較低。與中小學(xué)教師相比，無(wú)論是學(xué)歷層次，還是教師資格證擁有量，幼兒園教師都處于較低水平。眾所周知，只有受過良好教育的人才會(huì)對(duì)理論產(chǎn)生親近感。
　　3.幼兒園教師教育的缺陷
　　幼兒園教師隊(duì)伍的質(zhì)量與特點(diǎn)受幼兒園教師教育的影響。長(zhǎng)期以來(lái)，幼兒園教師培養(yǎng)體系存在著重技能輕學(xué)術(shù)的傾向。幼兒園教師教育的理念和課程結(jié)構(gòu)都偏于感性，偏重技能訓(xùn)練。毋庸諱言，當(dāng)下，大多數(shù)院校學(xué)前教育專業(yè)的任課教師專業(yè)水平并不高，學(xué)術(shù)水平整體偏弱，這必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生普遍缺乏學(xué)術(shù)熏陶，欠缺足夠的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，進(jìn)而對(duì)理論產(chǎn)生不了太大的興趣，甚至排斥理論。
　　4.幼兒園管理的局限
　　幼兒園的管理對(duì)教師的行為有直接影響作用。也許基于管理邏輯的考慮，也許基于辦園效益的考量，當(dāng)下大多數(shù)幼兒園的主辦者或管理者都并不關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，他們關(guān)注更多的是教師的勝任力，而非教師的反思性和發(fā)展性。這種管理文化下的幼兒園教師對(duì)理論的關(guān)注度也就可想而知了。一些幼兒園的管理者可能本身就是理論的排斥者。這種管理上的缺陷在不同性質(zhì)不同層次的幼兒園都有不同程度的表現(xiàn)，通常，私立幼兒園的問題會(huì)更突出。
　　二、幼兒園教師排斥理論的現(xiàn)實(shí)影響
　　綜上所述，幼兒園教師排斥理論這一反智傾向有其必然性，但存在不一定是合理的。排斥理論對(duì)幼?涸敖淌π形?及其專業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響是多方面的，并由此可引發(fā)對(duì)幼兒園保教質(zhì)量全面而復(fù)雜的影響。
　　1.教師隊(duì)伍普遍膚淺化
　　幼兒園教師普遍排斥理論的直接后果是導(dǎo)致教師隊(duì)伍的普遍膚淺化，缺乏反思和批判性思維能力，從而導(dǎo)致其對(duì)教育問題理解的片面化、簡(jiǎn)單化。簡(jiǎn)單性思維的痼疾遮蔽了教師應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育情境的靈活性（徐煒霞、袁愛玲，2011）。在看似勤勉的老黃牛精神外殼下，幼兒園教師往往暴露出幼稚的思想和產(chǎn)生機(jī)械的行動(dòng)。
　　事實(shí)上，幼兒園教師的工作是超技能的，從理想角度講，幼兒園教師應(yīng)是全面的教育者：有情懷、有思想、有專業(yè)知識(shí)和技能。有研究者認(rèn)為，幼兒園教師的工作難度和復(fù)雜程度遠(yuǎn)超過中小學(xué)教師，幼兒園教師的工作以兒童發(fā)展為取向，較之中小學(xué)教師更具專業(yè)性，他們更可能成為兒童教育專家。〔1〕但是，排斥理論的教師怎么能成為兒童教育專家呢？排斥理論的教師不但很難成為優(yōu)秀的教師，更不可能成為卓越的教師。
　　2.保教質(zhì)量低下，教育效能不高
　　幼兒園教師對(duì)理論的排斥是否會(huì)導(dǎo)致保教質(zhì)量低下、教育效能不高？幼兒園教師的回答一定是否定的，他們可能會(huì)認(rèn)為，在幼兒園工作中，理論的價(jià)值不一定能夠直接顯現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)可能更重要。
　　“兒童的世界總是比教育所試圖給予的要豐富得多。”〔2〕因此，教師需要對(duì)兒童的世界有特別的理解和尊重。幼兒園的保教工作是由大量的常規(guī)工作構(gòu)成的，因此，順利地完成常規(guī)工作通常會(huì)成為判斷教師工作質(zhì)量高低的基本標(biāo)尺，但完成常規(guī)工作其實(shí)并不必然意味著對(duì)兒童世界的尊重和理解。實(shí)際上，常規(guī)工作的合理性本身就有著非常深廣的探究空間，狹隘的經(jīng)驗(yàn)主義和機(jī)械的本本主義都無(wú)益于教師對(duì)工作的正確認(rèn)知。排斥理論意味著排斥復(fù)雜的學(xué)習(xí)和探究，也意味著教師的職業(yè)行為距離專業(yè)化的水平有著很長(zhǎng)的距離。眾多研究證實(shí)，幼兒園教師的專業(yè)化水平與保教質(zhì)量呈顯著正相關(guān)，換言之，幼兒園教師隊(duì)伍質(zhì)量的高低直接決定學(xué)前教育質(zhì)量及其教育效能的高低。 　　3.阻礙開放的教師文化的形成
　　幼兒園教師對(duì)理論的排斥實(shí)質(zhì)上是對(duì)幼兒教育工作專業(yè)性的回避，也是對(duì)自我升華的排斥，它將阻礙開放的教師文化的形成。教師只有在開放的教師文化中，才可能充滿活力、不斷與時(shí)俱進(jìn)、超越自我。教師專業(yè)化是時(shí)代要求，基于教師職業(yè)的特性，排斥理論亦即意味著排斥專業(yè)化，因?yàn)槔碚撾[含有一系列價(jià)值、知識(shí)和行為要素，沒有基于理論學(xué)習(xí)的開放的教師文化，幼兒園教師很難獲得專業(yè)化，這將導(dǎo)致幼兒教育工作會(huì)停留在一個(gè)非專業(yè)化水平上，也會(huì)使得幼兒園教師和中小學(xué)教師之間產(chǎn)生異質(zhì)性，進(jìn)而成為一個(gè)封閉的群體。
　　三、幼兒園教師需不需要理論
　　幼兒園教師需不需要理論？換言之，對(duì)幼兒園教師而言，理論的意義有多大？研究者認(rèn)為，理論應(yīng)是幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的營(yíng)養(yǎng)，即理論對(duì)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。
　　1.促進(jìn)教師的復(fù)雜思考能力
　　理論學(xué)習(xí)的根本目的是獲得對(duì)問題批判性思考的能力。通過理論學(xué)習(xí)，教師可能獲得批判性思維訓(xùn)練，獲得復(fù)雜性思考能力。有教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究表明，教師的在職教育對(duì)其教育水平和能力的提高基本沒有增值性貢獻(xiàn)。究其原因，是因?yàn)榇罅康慕處熢诼毥逃�通常是課程講座式培訓(xùn)，這些培訓(xùn)盡管可能提供了新的信息和知識(shí)，但是無(wú)法提供批判性思維能力和復(fù)雜性思考能力的培養(yǎng)。因此，幼兒園教師的職前培養(yǎng)和職后訓(xùn)練的針對(duì)性是一個(gè)亟待深入探究的大問題。
　　教師的專業(yè)化不是一系列資格證書的獲得，而是思想力和判斷力的專業(yè)化提高。幼兒的思維發(fā)展水平?jīng)Q定其是以直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的。虞永平認(rèn)為，幼兒園教師必須對(duì)知識(shí)本身進(jìn)行探究，以把握知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)形態(tài)，只有還原為經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)形態(tài)的知識(shí)才能有效地被幼兒接受，而將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)化和行動(dòng)化需要幼兒園教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行深度加工和把握。這不是只要擁有淺顯的知識(shí)就可以實(shí)現(xiàn)的，幼兒園教師的知識(shí)不能“淺顯”（虞永平，2012）。然而，沒有復(fù)雜思考的能力，幼兒園教師注定“淺顯”，注定無(wú)法成為卓越教師。
　　2.激發(fā)教師的專業(yè)自覺
　　我是誰(shuí)？我要成為什么樣的人？我要做并做好什么？如果個(gè)體不能基于職業(yè)要求持續(xù)探索這些問題的答案，就會(huì)喪失專業(yè)自覺性和自我認(rèn)同感 。幼兒園教師學(xué)習(xí)理論的價(jià)值就在于獲得思想力之后所激發(fā)的專業(yè)質(zhì)疑和自我反省，從而推動(dòng)其職業(yè)生涯由“他在”向“自在”發(fā)展。
　　幼兒園教師的專業(yè)自覺和自我認(rèn)同會(huì)面臨現(xiàn)實(shí)職業(yè)環(huán)境的挑戰(zhàn)。現(xiàn)實(shí)中，很多地方只有公辦幼兒園教師甚或只有事業(yè)編制的公辦幼兒園教師才會(huì)被納入 “教師”范疇，其他絕大多數(shù)教師雖然從事著教師工作，卻并不具備法定的“教師”身份。對(duì)他們而言，這可能只是一份謀生的工作，談不上專業(yè)認(rèn)同，也沒有持久的職業(yè)規(guī)劃和專業(yè)追求。他們只是按照勞動(dòng)力市場(chǎng)的邏輯完成分內(nèi)工作以獲取相應(yīng)的報(bào)酬。顯然，他們或者和理論無(wú)關(guān)，或者為理論所羈絆，無(wú)意通過理性的思考推動(dòng)自己的專業(yè)成長(zhǎng)，更談不上專業(yè)自覺。
　　3.促使教師獲得尊嚴(yán)與自由
　　幼兒園教師本質(zhì)上是人，具有哲學(xué)意義上的人的規(guī)定性和社會(huì)屬性，因此，尊嚴(yán)、幸福、自由等這些人類共有的核心價(jià)值必然也屬于幼兒園教師。理論對(duì)幼兒園教師的價(jià)值在于，通過思想力的培植和磨礪使其成為自由的有尊嚴(yán)的人，使其從“囚徒式”的生存者成為懂得自由的存在者。作為社會(huì)人，我們經(jīng)常置身于不同的囚徒困境，可以將此理解為存在的本質(zhì)，但思想力會(huì)讓我們因?yàn)槔斫舛�獲得自由以及生命的意義。
　　四、如何讓幼兒園教師愛上理論
　　在學(xué)前教育大發(fā)展的背景下，理論對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的意義已是無(wú)法回避了。讓幼兒園教師愛上理論，讓幼兒園教師從反智走向愛智，具有重要的現(xiàn)實(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，這是幼兒園教師通往“卓越教師”的必由之路。要讓幼兒園教師愛上理論并非易事，其關(guān)鍵是要為幼兒園教師提供理論學(xué)習(xí)的動(dòng)力和可能。
　　1.建立推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的制度
　　讓幼兒園教師愛上理論，首先要從建立推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的制度開始，即通過制度建設(shè)為幼兒園教師愛上理論、尋求專業(yè)化發(fā)展創(chuàng)造條件。推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的制度主要包括教師準(zhǔn)入制度、教師資格證制度以及與此相關(guān)的幼兒園評(píng)估評(píng)級(jí)制度等。制度建立的目的是期望通過政府干預(yù)和市場(chǎng)調(diào)節(jié)的雙重作用，來(lái)保障幼兒教育事業(yè)對(duì)優(yōu)質(zhì)教師資源的吸納能力，提高幼兒園教師的資質(zhì)水平。同時(shí)，通過幼兒園評(píng)估評(píng)級(jí)制度提供積極的市場(chǎng)信號(hào)，對(duì)優(yōu)質(zhì)師資給予市場(chǎng)意義上的回報(bào)。
　　一般而言，優(yōu)質(zhì)師資意味著更好的學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展動(dòng)力。優(yōu)質(zhì)的師資對(duì)理論具有親近性，這與其內(nèi)在素質(zhì)和所受的教育息息相關(guān)。因此，建立推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)化發(fā)展的制度就是要給優(yōu)質(zhì)師資的進(jìn)入和沉積創(chuàng)造制度條件，因?yàn)樗麄兏�可能愛上理論，也因此更可能成為專業(yè)的幼兒園教師。
　　2.改革幼兒園教師培養(yǎng)模式
　　幼兒園教師的反智傾向和現(xiàn)有的幼兒園教師培養(yǎng)體系有直接關(guān)系。現(xiàn)有培養(yǎng)體系重技能輕學(xué)術(shù)和學(xué)術(shù)性課程比重低、質(zhì)量差是準(zhǔn)幼兒園教師在未來(lái)的職業(yè)生涯中產(chǎn)生理論排斥現(xiàn)象的主要原因。這里既有培養(yǎng)定位的原因，也有幼兒園教師教育師資隊(duì)伍質(zhì)量也不高的問題。我們不能苛求中職、高職院校的學(xué)前教育專業(yè)與本科層次的學(xué)前教育專業(yè)以同樣的方式開展幼兒園教師教育工作。但本科院校必須重新認(rèn)識(shí)幼兒園教師教育中學(xué)術(shù)性課程的作用，合理平衡學(xué)術(shù)訓(xùn)練和實(shí)踐能力培養(yǎng)兩個(gè)不可或缺的方面，承擔(dān)起培養(yǎng)高質(zhì)量師資的責(zé)任。幼兒園教師的培養(yǎng)層次也要考慮適度上移。因?yàn)橛變簣@教師教育必須引發(fā)幼兒園教師專業(yè)精神、價(jià)值觀、思維方式和行為的改變，使其形成對(duì)教育終極價(jià)值的理性思考。〔3〕
　　3.完善幼兒園管理
　　完善幼兒園管理是讓幼兒園教師愛上理論的最便捷途徑。幼兒園教師排斥理論，首先與自身的局限和慣習(xí)有關(guān)，其次就是受幼兒園組織文化和管理要求的影響。不同性質(zhì)不同層次的幼兒園會(huì)形成不同的組織文化，組織文化的差異與管理者的“個(gè)性”和偏好緊密相關(guān)。現(xiàn)實(shí)中，幼兒園的組織和管理存在一定的認(rèn)識(shí)誤區(qū)。大多數(shù)幼兒園的管理者輕視教師的理論素養(yǎng)，偏重實(shí)踐技能。無(wú)疑這類幼兒園絕不是優(yōu)質(zhì)的幼兒園。因?yàn)閮?yōu)質(zhì)幼兒園的管理者及教師往往對(duì)理論學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情。對(duì)絕大多數(shù)幼兒園尤其是民辦幼兒園而言，管理者多會(huì)考慮這些問題：讓教師愛上理論有什么必要？有哪些無(wú)形的成本？能給幼兒園帶來(lái)什么好處？教師可能會(huì)愛上理論嗎？也許會(huì)有一些幼兒園管理者能認(rèn)識(shí)到理論對(duì)幼兒教育實(shí)踐的促進(jìn)作用、對(duì)優(yōu)化幼兒園質(zhì)量的價(jià)值，但現(xiàn)實(shí)的壓力使得他們的教師管理目標(biāo)往往停留在夠用就行、勝任就好的層面，加之考慮到投資收益的不確定性和實(shí)施的困難，他們?nèi)狈ψ銐虻挠職夂托拍顜椭�教師愛上理論。基于此，研究者認(rèn)為，首先要改變幼兒園管理者的觀念，使其認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)型組織文化的價(jià)值，營(yíng)造教師學(xué)習(xí)的氛圍。其次要讓幼兒園管理者認(rèn)識(shí)到理論的價(jià)值，加強(qiáng)對(duì)教師理論素養(yǎng)的培養(yǎng)工作，帶動(dòng)教師形成用理論解決實(shí)?`問題的思維方式，從而使教師深刻體會(huì)到理論的作用，從而愛上理論。 　　?⒖嘉南祝?
　　〔1〕趙南.誰(shuí)最有可能專業(yè)化：中小學(xué)教師還是幼兒教師〔J〕.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2014，（3）：9-17.
　　〔2〕劉曉東.天性為教育立法〔J〕.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2016，（3）：33-40.
　　〔3〕洪秀敏，姜勇.論教師的“哲學(xué)運(yùn)思”之境〔J〕.教師教育研究，2015，（4）：1-5.
　　【Abstract】This paper explores the causes of kindergarten teachers’ ignorance of theories and the influence it causes and analyzes whether kindergarten teachers need theory and how to help them learn and use theory. The author believes that teachers’ ignorance of theory is partly caused by the tradition of anti-intelligence， non-systematization of preschool education， the faults in teacher education， and the limitation of kindergarten management. Teachers’ ignorance of theory may result in superficiality of teachers， low quality nursing and inefficient education， and may set back the formation of an open teacher culture. To help teachers learn and use theory， systems of promoting teachers’ professional development should be established， modes of teacher training should be reformed， and kindergarten administration should be improved.
　　【Keywords】kindergarten teachers； theory； preschool education

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