幼兒園教學是幼兒園教師引導幼兒通過身體感官、身體感性和身體操作初步探究科學世界的一種交往活動。在這一交往活動中，幼兒園教師如果過分倚重身體理性而脫離幼兒生活世界、身體感知、身體操作、圖畫表象和實物環境進行教學，或者因為教學規制的需要對幼兒身體過度規制，如體罰等，教學將違背身體倫理，給幼兒身體造成傷害，影響幼兒身體健康，因此，有必要對幼兒園教學中這一問題進行分析和探究。
然而，什么是身體倫理？身體倫理問題從何而來？幼兒園教學中是否存在身體倫理失范現象？其理論溯源是什么？如何整飭幼兒園教學的身體倫理秩序？本文欲對此做初步探討。
一、身體與身體倫理
身體在世如何處置的問題是古今學者非常關注的一個話題。在西方，柏拉圖、笛卡爾和黑格爾等人的理論以心靈壓制軀體，以理性壓制感性，將人與他人、世界對立，其結果是將身體撕裂。法國身體現象學家梅洛?龐蒂認為，作為在世存在的身體是人的軀體和心靈，感性和理性的統一體，是人獲得經驗、意義和情感體驗的根基和來源，對人的發展具有奠基性的作用。美國身體社會學家奧尼爾也認可身體的重要性。他認為，身體包括生理的身體和交往的身體，兩種身體不可分離；生理的身體可視為一種道德身體，它使人擁有尊敬、互助和關懷等美德；交往的身體是世界、歷史、文化和政治經濟的總的媒介，社會機制借助身體而重構。
鑒于身體在個人成長和社會交往中的重要價值，2005年，馬格瑞特?許爾德瑞克（Margit Shildrick）和羅克珊?麥吉提克（Roxanne Mykitiuk） 在其合著的《身體倫理學：后習俗的挑戰》中首先提出了身體倫理學一詞，認為人的在世存在應該遵循身體倫理，避免身體受到現代理性主義、技術主義和消費主義的傷害。此后，身體倫理被越來越多的學者認同并應用在不同學科的研究上。盡管身心關系問題和身體規制問題成為身體倫理問題并日益凸顯出其重要性，學者們卻對什么是身體倫理沒有達成一致看法。
結合身體現象學和身體社會學的相關理論，本文認為，身體是人的“此在”即人作為存在者的存在，是人在世的具體表現形式，是人的軀體與心靈、感性和理性、個體自我和社會自我的統一體，是人獲得經驗、意義和情感體驗的根基和來源，是人與他人、世界共生的場域。身體在世具有整全性、根基性和共生性的特點。對身體整全性、根基性和共生性的維護即是對身體的善，反之即是惡。為維護身體的整全性、根基性和共生性應該遵循的基本規范和要求就是身體倫理。破壞人的身體的整全性、根基性和共生性則認為是違背了身體倫理，反之則是遵循或遵守了身體倫理。
二、幼兒園教學身體倫理的失范
幼兒園教學是幼兒通過身體中的軀體和心靈、感性和理性構建個體自我和社會自我這一過程的重要組成部分。然而在實現幼兒園這一教學目標的過程中，幼兒身體卻遭受了眾多的詰難。
首先，幼兒是天生的學習者，對世界充滿好奇，對世界的一切都感到新鮮有趣。他們不管軀體發展的關鍵期或敏感期是否到來，都會通過口、手、眼、耳、鼻、腳、皮膚和身體的內部器官去感知、觸摸周圍世界中的一切事物，將它們視為自己身體的伙伴，與它們對話、玩耍，認識它們，融入它們，吸收它們，把它們視為自己身體的一部分，或者把自己和世界融為一體，不分彼此。然而，在幼兒園教學中，幼兒這一天生的、感性的、能動的學習活動常常不為教師理解，他們的軀體被束縛，本能、靈感、想象、興趣、好奇心被禁錮，身體因為軀體與心靈的分離，感性的被驅逐而發出痛苦的呻吟聲。
其次，幼兒生活在自己的感性世界和游戲世界中，他們試圖按照自己身體的生物節律成長，試圖在感性和游戲中感知和融入世界，但是在幼兒園教學中，幼兒的身體被權力、知識和話語所裹挾和規制，它們常常被要求脫離身體感性、身體操作去識記、理解和應用科學世界的“套裝知識”和抽象符號。“上更好的小學”和“決不能輸在起跑線”是這一身體規制事件的權威話語，興趣班、提高班和超常班是這一身體規制事件發生的知識場域，社會、家庭和幼兒園是這一身體規制事件發生的權力擁有者。在這一身體規制事件中，權力不斷生產知識和話語，知識和話語又不斷維護權力，權力、知識和話語的合謀，使得對幼兒身體的規制發生在各個微觀領域中。幼兒身體在權力、知識和話語的威逼下，獲得了社會自我，卻失去了個體自我。自我的分裂，使幼兒身體宛如機器，失去了靈性和詩性。
最后是幼兒習慣將自己和世界不分，他們不將世界稱為“它”，不將世界對象化，不以控制世界為目的。他們將世界稱為“你”“你們”和“我們”。他們將世界視為身體，將自己也視為身體，他們將自己和世界融為一體。他們與世界對話，與世界溝通、交流，他們在與世界對話、溝通和交流中獲取世界的信息和意義，獲得關于世界的知識和經驗，獲得對世界的情感體驗和感悟。他們試圖與世界共生、共榮。然而在幼兒園教學中，幼兒園教師常常以獨白的方式向他們介紹文本、教玩具和環境，試圖讓他們僅僅認識文本和環境，學會運用玩具，而不是讓幼兒通過身體與文本、環境和玩具對話，融入它們，或讓它們融入幼兒身體。
幼兒身體在幼兒園教學中遭遇的詰難，使幼兒身體的整全性、根身性和共生性遭到破壞，幼兒園教學迫切需要建立身體倫理秩序，促進幼兒身體整全、和諧發展。
三、幼兒園教學身體倫理失范的理論溯源
幼兒園教學中幼兒軀體與心靈分離、感性與理性對立、個體自我與社會自我分裂，教學過程的去身化、隱身化和無身化，身體與文本、教學環境的獨白化不是偶然發生的，其發生的理論基礎可溯源到理性主義、經驗主義和技術主義。
在現代幼兒園教學理論中，理性主義以科學的名義，將幼兒園教學中的一切要素以及要素之間的關系視為研究對象，試圖從中發現或發掘出隱含的帶有普遍性意義的、靜止不變的本質、規律和定律，用以指導不同情境下的、靈活多變的教學活動。在對幼兒園教學中的關鍵要素――幼兒的研究中，理性主義更是竭盡所能，試圖從不同學科的研究視角，將幼兒生理性的身體與心理、感性生活與理性生活、學習活動與游戲活動、師幼關系與同伴關系等細微化、精致化、科學化、機械化和因果化，以求在教學活動中能根據教學需要，隨時從研究中挑揀出規律和原則用以指導幼兒的學習、生活和游戲活動。 培根、休謨等人的經驗主義認可幼兒感官在身體經驗獲得中的作用，認為身體經驗是幼兒感官對外部世界的反映，身體經驗是幼兒獲得確定性知識的唯一來源，否認身體理性和心靈在幼兒認知和精神生活中的作用。盡管經驗主義在抵制理性主義的擴張，恢復生理身體和身體感性在幼兒生活、學習中的地位做出了積極的努力，但由于經驗主義忽視了身體在幼兒感性生活和理性生活，生理身體和心靈中的聯接作用，導致經驗無法在幼兒園教學中明晰而最終難以形成連貫、系統的知識、經驗而陷入虛無主義和懷疑主義的窠臼之中。
技術主義是現代理性主義在社會生活各個領域中的滲透、延伸和具體化。技術主義在幼兒園教學中表現為教學的程序化、機械化和工具化，其具體表現為：預設教學目標，將教學目標割裂為互不相關的若干子目標；教學內容科學化和抽象化，疏遠幼兒生活世界；教學組織程序化、邏輯化，教學過程缺乏靈活性和彈性；教學方法獨白化，師幼之間、師幼與環境之間缺少對話，幼兒缺少實踐操作的機會和時間；教學模式離身化、隱身化，教學模式只見程序和步驟，不見幼兒身體參與和對話；教學評價單一化，評價指標忽視幼兒身體經驗和身體情感體驗。技術主義將幼兒園教學變成了沒有激情、創新和生命活力的機械活動。
在現代理性主義、經驗主義和技術主義的壓制下，幼兒軀體與心靈分離，感性與理性對立。幼兒身體的分裂和空場，使得幼兒園教學因為無法溝通幼兒生活世界而失去了提升幼兒生活意義和強化幼兒生命體驗的本真價值。幼兒園教學的異化，急切呼喚身體倫理出場以重新整飭教學秩序和生命秩序。
四、幼兒園教學身體倫理秩序的整飭
要整飭幼兒園教學中身體倫理秩序失范的現象，恢復幼兒園教學中的身體倫理秩序，迫切需要相關法律、法規為幼兒身體建立法律、法規倫理，為幼兒身體正名，為幼兒身體賦權，維護幼兒身體權利。幼兒園教師也需要明晰有關幼兒身體的專業倫理，并在教學中根據法律、法規倫理和專業倫理建立起有關幼兒身體的教學倫理。
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身體是人存在的具體形式。人的權利可以表現為身體的權利。在古代，幼兒身體的生存權、發展權、受保護權和參與權都很難得到有效保障，身體被無視和被侵害的現象普遍。在現代，自聯合國通過《兒童權利公約》以來，幼兒的身體權利在世界范圍內獲得了全面確認和保護，身體的生存權、發展權、受保護權和參與權得到各種形式的保障。保障幼兒身體的生存權、發展權、受保護權和參與權，是世界各國幼兒園教育教學活動都應遵守的身體倫理。
在我國，尊重幼兒身體特點，促進幼兒身體和諧、健康、快樂發展是幼兒園教育教學中與幼兒身體相關的最為普遍的法律、法規倫理。2001年頒布實施的《幼兒園教育指導綱要（試行）》第一部分“總則”第四、五條分別規定要使幼兒“獲得有益于身心發展的經驗”和 “尊重幼兒的人格和權利，尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，……促進每個幼兒身心和諧發展。”2010年國務院頒布的《國務院關于學前教育發展的若干意見》第八條中提到要“堅持科學保教，促進幼兒身心健康發展”。 2012年教育部頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》（下簡稱《指南》）提出，實施《指南》要堅持“遵循幼兒的發展規律和學習特點”“關注幼兒身心全面和諧發展”和“尊重幼兒發展的個體差異”三條原則。我國2016年實施的《幼兒園工作規程》第三條明確幼兒園的任務是“遵循幼兒身心發展的規律和特點……促進其身心和諧發展�！�
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幼兒園中有關幼兒身體的專業倫理指的是幼兒園教師為維護幼兒身體的整全性、根基性和共生性，在處理教育教學活動與幼兒身體之間的關系時應該遵循的基本規劃和要求，它主要體現在2012年頒布的《幼兒園教師專業標準》中，具體包括：責任倫理、德性倫理、知識倫理和實踐倫理。
責任倫理指的是幼兒園教師從事專業活動時，對幼兒身體所享有的生存權、發展權、參與權與受保護權所應承擔的責任和義務，如保護幼兒的身體健康權和幼兒身體安全等。德性倫理是幼兒園教師從事專業活動時應該具備的美德，如關愛幼兒身體，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心等，這些美德能夠保證對幼兒身體施加最大程度的善。知識倫理指的是幼兒園教師在選擇、組織教學知識時所應該遵守的基本規范和要求。幼兒園教師從事專業活動時提供的知識，必須能為幼兒操作、理解和掌握，適合幼兒身體需要，能激發幼兒學習興趣。這樣的知識，由于維護幼兒身體的整全性、根基性和共生性，能提升幼兒身體的價值，因而它是善的知識，具有倫理價值。實踐倫理是幼兒園教師從事專業實踐活動時在教育教學策略上應該遵循的基本規范和要求，如幼兒園教師引導幼兒學習數學時宜讓幼兒通過身體操作練習進行，不宜只通過圖畫表象和抽象符號進行等。
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有關幼兒身體的教學倫理是指幼兒園教師在教學中為維護幼兒身體的整全性、根基性和共生性而應該遵循的基本規范和要求，這些規范和要求以有關幼兒身體的法律、法規倫理和有關幼兒身體的專業倫理為依據，并應用在具體的教學實踐活動中。
1.教學的根身性
幼兒身體是幼兒軀體與心靈、感性與理性的統一體，是連接自我和他人以及世界的中介，幼兒經由身體生成世界，生成自我、他人與自然。在幼兒園教學中，不管幼兒是與幼兒園教師交往還是與同伴交往，是學習科學世界的符號、概念還是生活世界的經驗，游戲還是學習，操作還是視聽，都必須經由身體獲得意義、經驗、知識和情感體驗。任何知識、經驗、技能和情感體驗都必須內居于身體，所有閱讀、藝術、科學、運動、游戲活動都必須由身體來參與，與外部世界進行的語言交流和非語言交流都必須經由身體來表達，對教學內容的理解和對材料的操作都必須基于原有的身體經驗來進行。
2.對話的具身性
幼兒園教學是身體之間的對話教學，是師幼之間、幼幼之間、幼兒與文本、環境之間的對話。幼兒園教學中的信息、經驗、知識、技能經由身體之間的對話而流動、傳播和獲得，在身體之間的對話中達成理解和生成。幼兒園教學之所以是身體之間的對話，是因為師、幼、環境和文本都由相互交織的，具有交流能力的“世界之肉”組成。正因為含有共同元素“世界之肉”，作為身體主體的師、幼、環境和文本才具有了身體間性的特點，身體之間才能交往，意義才能流動，理解才能達成，知識、經驗和情感才能獲得，文字、言語、經驗和情感才能表達。正因為如此，幼兒園中的對話教學具有具身性的特點，幼兒園中的對話教學是身體之間的對話教學，對話教學存在于身體之中，活在身體之中，在身體中生成。
3.教學的共生性
在幼兒園教學中，幼兒以生態的觀點來看待教師、環境和教學。在幼兒眼中，幼兒園教學如生活，生活化的幼兒園教學存在于自己身體之中，幼兒園教學中的教師、環境、文本、文化、知識、經驗和情感與自己本來即為一個整體，它（她/他）們在與自己身體的互動中存在，與自己身體的交往中共生、共存，它、她/他）們就是自己身體的組成部分。
在幼兒園教學中，幼兒教師因幼兒與教學而存在，與幼兒和教學共存、共生。幼兒園教師在教學中通過身體不斷地與幼兒身體、文本和環境進行信息、意義的溝通和交流，在與幼兒身體、文本和環境的溝通和交流中不斷調適自己的教學計劃和教學方案，不斷生成新的教學思想和開展新的教學實踐。幼兒園教師在持續的教學實踐中生發出新的身體文化、身體技能和身體思想。
（作者單位：西南大學教育學部）
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