摘要：教師作為教研的主體，在教研進程中起著舉足輕重的作用。充分調動教師的積極性，讓每位教師都有“主動參與”的意識，有“實踐反思”的研究行為，可以使幼兒園的教研活動更加鮮活與充滿生機，教師也會在親歷研究的過程中受益無窮。蘇州市吳中區東山中心小學附屬幼兒園經歷多年探索，在教研活動中尋求教師研究行為的“四個轉變”——突出計劃制定的有效性、突出教研過程的實踐性、重視研究進程的跟進性、倡導研究行為的合作性，引領教師養成“以研究的眼光審視日常工作”的習慣和能力，形成較好的問題意識和研究意識，在科學組織、扎實推進的園本教研過程中，有效提升了整體的教育教學專業能力。
關鍵詞：教師研究；教研活動；組織策略；轉變
教師作為教研的主體，是教研問題的發現者，是研究展開的執行者，更是研究結果的受益者，在教研進程中起著舉足輕重的作用。如果能充分調動教師的積極性，讓每位教師都有“主動參與”的意識，有“實踐反思”的研究行為，那么幼兒園的教研活動也會更鮮活與充滿生機，教師也會在親歷研究的過程中受益無窮。幼兒園經歷多年探索，在教研過程中突出教師研究行為的“四個轉變”，有效促進了園本教研計劃執行、實施過程、組織策略上的新突破，積極引領教師以主人翁意識親歷教研過程，增強教師研究意識，改變教師研究行為，尋求教研組織策略的新突破，讓教師真正在實踐反思中提高專業素質。
一、變“被動接受”為“主動參與”，突出計劃制定的有效性
“自主性”是教師在教研中變“被動”為“主動”的首要條件。這就要求一線教師是主動、自愿、積極地參與，同時也是有意識、有主見地參與。如果從計劃制定開始就讓老師感覺到自己是研究方案的策劃者，而不僅僅是執行者，教師就會產生積極參加一系列活動的愿望與動力，才不會把自己處于“被動接受”的位置。以往的教研計劃一般在學期初就制定好了，開展什么活動、由誰承擔公開教學任務等，都已經安排得非常細致，園本教研按部就班地開展就可以了。這樣的計劃是空洞的，會讓老師產生“與自己無關”的想法。久而久之，只有小部分“有任務”的教師在關注著教研進程，而大部分教師可能已經遠離了研究主題。這樣的計劃更是無效的，因為它無視教育教學過程中出現的具體問題，更無視于教師的教學實踐，當然也就不能激發老師主動參與的熱情。計劃制定的重點并不是形成一份文字稿件，而是要帶領教師經歷一個“自下而上”和“自上而下”相結合的交流碰撞過程。首先分年級組議一議：“日常工作中遇到了怎樣的困惑”“你感興趣的教研主題是什么”等，然后召集年級組長一起匯總教師工作中存在的共性問題，在此基礎上規劃每學期研究的專題和具體形式。計劃中并不規定教研的具體內容，只呈現相關的研究主題，如“怎樣為各年齡幼兒提供適宜的游戲材料”，以及研究進程的時間安排，如“第幾周大班有‘區域游戲現場展示’任務”。至于“展示內容是什么”“由誰來承擔”則都該在年級組教研活動中由組內成員商議決定。最后還需要在計劃的最后部分留白，鼓勵年輕教師注重平時的學習與積累，自告奮勇地承擔教研任務，爭取在幼兒園教師群體中脫穎而出。這樣的“計劃形成”過程，科學又有效，讓老師們覺得教研活動并不只是個別人的事，組內成員都應該參與，每個人都該有各自不同的任務。這樣的計劃也能引領老師們時刻關注自己的教學實踐，敏銳地捕捉日常工作中與教研主題有關的信息，并不斷地與組內成員進行交流，篩選教研內容，為現場活動做好準備。
二、變“旁觀”為“親歷”，突出教研過程的實踐性
教研活動是教師專業成長的平臺，只有不斷鼓勵教師借助這個平臺相互交流與學習，教師才能獲得專業進步。如果現有的學習培訓制度無法確保教師進行有效的實踐與反思，那么就無法實現它預期的價值。以往的教研活動一般都是這樣組織的：教師組織公開展示，大家現場觀摩，觀摩后圍繞某一問題進行研討。由于大家事先對研究內容、重難點、觀摩目的等不甚了解，觀摩時會感覺有“隔膜”，不得要領，交流時或緘默無言，或說套話空話，分享的經驗毫無針對性，更難碰撞出思想的火花。這樣的組織形式把大部分教師置身于“旁觀”地位，園本教研中就會出現“啟而不發”現象，老師們無話可說、無經驗可分享。變“旁觀”為“親歷”，增強教師研究行為的實踐性，是尋求園本教研組織策略新突破之有力舉措。以年級組為單位，以“三期三研”為主要形式，循序漸進地引領教師“親歷”教研全過程。年級組經過認真細致的分析，確定教研內容和活動方案，并在教研活動時接受全園教師質疑、提問和建議，完成“一研”，我們稱為“辯論期”。“二研”的重點是根據修改的活動方案開放活動現場，邀請全園教師觀摩并研討，從幼兒學習方式的變化、教師的支持策略等方面進一步論證，做出適當的調整，我們稱為“嘗試期”。然后進入“三研”，進行又一輪的“觀摩—研討”，我們稱為“改進期”。這樣的研究過程讓每位教師都能成為活動的親歷者，因為大家經歷了一個全員參與、共同反思、一起實踐、集體收獲的實踐研究全過程。
三、變“注重研究結果”為“重視過程體驗”，重視研究進程的跟進性
如果教學研究僅停留在“聽一聽”“評一評”的層面，或者追求“一堂課”精彩之外別無其他教育行為跟進，那么教學實踐的效益就不能得到最大限度的激發。我們需要引領教師在“交流—調整—反思—提高”的循環上升的過程中，不斷去獲得新體驗，總結新經驗。我們更應該鼓勵教師把“新經驗”作為日常教學實踐的新起點，并把新困惑、新問題延伸到日常工作中去摸索、嘗試，進行教育行為跟進式的研究，讓每位教師都有機會去驗證和內化有關觀念與做法，進而發現更深層次的問題，使教師獲得持續發展。因此，給教研組長更多的話語權和自主研究活動的空間，更頻繁地帶領小組成員交流、研討、反思和調整，有效建立“教學研究常態化”制度，教師將在“跟進性”的研究進程中獲得更持續、更深層次的專業體悟。
四、變“個人嘗試”為“群體合作”，倡導研究行為的合作性
在專業學習活動中，鼓勵教師與同伴分享探討、共享價值觀念，養成良好的合作品質，是幼兒園學習研究活動中值得提倡的行為。傳統的教研活動中承擔任務的教師往往處于孤立的位置：個人獨立設計活動的意圖往往不能被教研活動中的同伴理解，自身有時又不能夠很好地接收、采納他人給予的建議。這樣確立的研討較容易僵持，最終會因為沒有相互理解對方的意圖而不了了之。而在有效的園本教研過程中，每位教師都有自己的職責和任務，承擔觀察教育教學行為的職責，或是承擔執教的任務，但都有共同的目標，那就是圍繞教研“專題”，共同反思，攜手提高。這是一個“互案例惠共贏”的過程。教師在這種不斷持續、深入的互動合作中，不僅可以增進彼此間的相互了解，加深對合作學習重要性的認識，更能形成一種擁有共同愿景，相互信任與尊重，坦誠、開放的專業學習方式，并從中獲得進步。教師研究行為的“四個”轉變，引領教師養成了“以研究的眼光審視日常工作”的習慣和能力，形成了較好的問題意識和研究意識，在科學組織、扎實推進的園本教研過程中，有效提升著教育教學專業能力。
作者:嚴英 單位:蘇州市吳中區東山中心小學附屬幼兒園
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