[摘要]知識是教學的核心要素，知識問題是教學評價的關鍵性問題。基于知識的價值多維性、境域性、結構性以及層次性特點，幼兒園教學評價應強調和諧發展價值取向、關注預設與生成的統一、重視知識的意義統整、強調歸納與演繹的有機整合。
[關鍵詞]幼兒園教學；教學評價；知識論
知識是教學的核心要素，知識問題是教學評價的關鍵性問題。不同教育階段因知識的價值性、境域性、結構動態以及層次的內涵與外延的不同而派生出復雜多樣的知識問題。本文從知識論視角審視和評價幼兒園教學活動，望能豐富幼兒教育學科理論并對幼兒園教學實踐工作者設計和開展教學活動有所裨益。
一、基于知識的價值多維性，提倡幼兒園教學評價關注人的和諧發展
知識價值觀反映的是知識滿足人的需要的狀況。在知識演進的歷史長河中，各種知識價值觀粉墨登場。取向于認知發展的知識觀，習慣從感性知識和理性知識的角度分析知識在人類認知發展中的作用。這類知識觀強調知識的共識性與傳承性，認可知識在教學中的線性傳遞方式，注重教學傳遞中知識數量的增加。事實上，在教學活動中，無論是教材主編的有限文本知識。還是教師教學無限的情境性知識。都必須經過合理的“教”與“學”的路徑才能促使學習者知識量的豐富和認知結構的改善。而路徑通道的暢通則賴于學習者的認知能力，因此。傳遞知識與訓練能力必然成為教學活動的兩大基本目標。識記知識點、理解知識點以促使知識的有效遷移以及應用所學知識解決實際問題。是知識教學永遠的主旋律，人類認識世界和理解他人都是基于知識的認知發展價值。
但是。只重視知識的認知價值而不考慮知識的情感價值以及實踐操作價值則會導致知識價值觀的窄化。相對于知識的認知價值而言，知識的情感價值在于提升人的精神世界、充實人的道德觀念、實現其情感的自我完善。情感價值觀強調知識的感染性和體驗性，認可知識傳遞的雙方暗示性，關注教學雙方情感的共享同樂，注重“樂學”中的“樂感”。幼兒教育的啟蒙性決定其教學價值追求應是在“感知”中認識世界、在“喜歡”“欣賞”中接受觀點，即幼兒認識世界習慣于從情緒情感人手。事實上，“外在知識內化的過程是個體情感體驗參與并與之互動的過程”，知識的情感價值始終伴隨知識的認知價值。此外，知識的價值離不開其實踐體驗性，基于認知的、情緒情感的知識價值最終會以實踐操作價值的方式與人類社會發生關系，實現知識的實踐體驗價值是知識教學的最終目標。
可見，幼兒園教學評價不能限于單一緯度。應將知識量的增加、情感體驗的生成以及實踐活動的參與融為一體，進行綜合性評價，既追求知識量的增加，又追求孩子在活動中的表現和對知識的掌握、理解及課堂生命體驗，追求生活世界和科學世界的溝通，重視孩子的多種感官參與，發揮游戲的教學價值，在寓教于樂中促使知識從識記向理解進而運用的轉化。
二、基于知識的境域性特點，提倡幼兒園教學評價關注預設與生成的統一
P?亨德里克斯將知識分享定義為“知識擁有者和知識接受者通過溝通，以共享事實、觀念和態度的過程。”這種知識觀較關注知識的根源性和可傳遞性，認為知識是可以被傳播和被接受的。在教學設計中，共性知識多以“預設”目標的形式進入教學活動。然而，知識還具有境域性。知識的境域性是指“任何知識都存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素中，任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而更是由其所位于的整個意義系統來表達的。”由此演繹出知識無所不在和依境而變的特性。
知識的境域性突出表現于知識的個體理解性。理解是“視域上的融合”。“文本的視界融進了他的視界并改變了他的視界”。同樣的知識在不同知識背景和不同認知結構以及不同思維方式的知識主體看來具有不同的涵義。因而，在教學設計中。個性知識多以“生成”目標的形式出現在教學活動中。學校的知識其表征方式為文本，如自然知識文本、人文知識文本和人際知識文本。對自然知識文本的理解以解讀客觀事物為己任，以“正確性”為檢驗標準；理解人文知識文本以解讀人文作品進而解讀人性為己任，以“共識性”為檢驗標準；理解人際知識文本以親自參與實踐活動為其特征，以“接納性”為檢驗標準。與其他教育階段相比，幼兒教育的對象識字容量相對狹窄、理解能力相對薄弱，這必定限制幼兒的知識理解層次。“教學內容生活化”是促進幼兒理解文本的橋梁。對于幼兒來講，接觸發生在周圍身邊的人和事、擺弄喜歡擺弄的玩具、親自參與實踐活動以促使社會化是其掌握知識、豐富視域的最直接方式。
可見。幼兒園教學評價不應僅僅關注預設內容的線性傳遞，更應重視教育對象參與教學活動的深度和廣度。關注幼兒個性的充分自由發展。幼兒園教學中，預設教學知識應與幼兒知識經驗進行合理統整，以促使幼兒理解和接受；預設教學方式應與幼兒活動進行合理統整，以促使幼兒多種感官發展；預設教學目標應與生成目標進行合理統整，以促使幼兒的個性發展。
三、基于知識的結構性特征，提倡幼兒園教學評價關注知識的意義統整
結構是事物之間意義聯結的方式，體現事物之間的秩序、組織及確定性。知識結構化可以幫助學習者理解知識基本原理、掌握知識遷移路徑、運用結構知識解決實際生活問題。兒童認知結構的牢固和豐滿得益于教學系統中知識傳遞的有效性和序列性。不同認知理論專家基于不同立場闡述知識結構問題。皮亞杰用“圖式”(schemes)解釋知識結構演變路徑。提出知識結構化的過程包括“同化”和“順應”兩種方式，“同化”促使知識容量增加，“順應”則使知識結構發生質的變化。這種知識結構觀關注學習者已有生活經驗。主張提供與學習者發展水平相適應的學習材料，重視社會性經驗在發展中的促進作用。奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)用“非人為”(nonarbitrary)和“實質性”(substantive)解釋知識結構構建關系。指出知識結構化的過程包括“上位”和“下位”以及“組合”三種方式，“上位”學習是歸納學習，“下位”學習是演繹學習，“組合”學習是并列學習。教學依照知識結構層次組織學習序列，學習者則按照教師的傳遞程序。將新舊知識聯系起來，進行有意義的接受學習。布魯納(J.S.Bruner)以知覺和思維為研究對象。提倡學習材料的選擇和呈現方式都必須符合學習者的知識結構。并用“表征”來說明知識結構問題，認為“表征或表征系統是人們知覺和認識世界的一套規則。”表征包括動作性表征、映象性表征和符號性表征。表征的發展需經過新知識的獲得、知識的轉化和知識的評價三個過程。布魯納強調發現學習，認為應通過指導發現法，使學生主動地去進行探索和解決問題。從而進行學習。
基于對知識結構的不同認識。知識教學實踐中出現了接受式和發現式兩派實踐模式。接受式教學 強調教給學習者現成的知識。“倒”是其基本組織方式；發現式教學強調學習者自我參與，“問題解決”是其基本組織方式。不管哪種教學方式，因為教學系統的動態開放性和學習系統的不確定性，都決定知識學習只能在動態中把握。在主動思維中獲取。因此，重視知識結構的分析，篩選適合幼兒年齡特征的知識教學方式，是幼兒園教學評價中需要關注的問題。
考慮知識的結構性主要是考慮知識的網絡化。“知識的結構是圍繞關鍵概念所構成的網絡，這些知識網絡包括事實、概念和概括化以及有關價值、傾向、過程知識和策略性知識等”。知識結構的網絡概念使得學習者的學習活動可以選擇知識網的任何一點進入知識網學習該知識。幼兒不可能學習抽象知識系統。其知識結構的建構主要在于對生活環境進行意義統整。將生活環境中的知識按一定主題進行整體學習。因而主題式教學應是幼兒園教學活動的基本模式。
四、基于知識的分類性特征，提倡幼兒園教學評價關注歸納與演繹的有機整合
知識分類是人的理智從混沌走向有序的反思性嘗試活動，體現了學習與思維之間的關系，知識分類觀是歸屬知識的基本標準和尺度。在知識遞進過程中。各種知識分類層出不窮。柏拉圖首次從認知能力角度將知識分為感性知識和理性知識：亞里士多德從知識的價值取向角度把知識分為理論知識和實踐知識；辯證唯物主義認為，社會實踐是一切知識的基礎和檢驗知識的標準。并將知識區分為直接知識和間接知識。以心理學為基礎的知識分類觀將認知領域的知識分為陳述性知識和程序性知識。前者是關于“是什么”的知識，后者是關于“怎么辦”的知識。20世紀50年代英國著名物理化學家和思想家波蘭尼提出兩種不同形態的知識――顯性知識和緘默知識。對知識的不同理解使得人們很難對知識進行統一的分類。但科學的知識分類有助于人們深入而具體地理解知識的涵義和知識的范疇。準確把握知識的本質，促進知識條理性和系統化發展。
知識類型問題涉及思維問題。幼兒的低幼性決定其思維的直覺行動性以及知識學習的簡單性和分類的淺表性。幼兒的思維是始于行動、借助具體形象、最終上升至簡單邏輯，這樣的思維特點決定了教學路徑應該是始于生活、經過生活世界和科學世界的合理統整、最終回歸生活實踐。可見，幼兒園教學中的知識只適宜于以生活事物為參照進行簡單分類。
但無論怎樣簡單。知識分類總離不開歸納和演繹的心智操作，衡量幼兒的知識掌握程度必須考量幼兒的歸納和演繹能力。只不過。幼兒的歸納和演繹是在其生活世界以其特有思維模式進行的。其歸納和演繹的整合是在特定的過程中有機地實現的――“懂得”的過程是感覺思維的分析和歸納過程，“運用”的過程則是動作思維的過程；幼兒園的知識教學應充分考慮幼兒感官的參與。強調在“看”中學，在“聽”中學，在“做”中學，充分挖掘課堂中的生本資源。促使教學內容體系從強調知識的學科邏輯、割裂其與生活的有機聯系到強調知識的學科邏輯與生活邏輯有機結合的方向轉變。
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