摘要：體育運動是學生增強鍛煉，加強身體健康的重要途徑。體育運動不僅僅能夠給學生帶來更多的運動，同時能夠增強學生對于體育的興趣，提高學生運動的積極性和主動性。運動中內在的情感因素可以激發學生的運動激情，并且從中體驗運動的樂趣。本文通過分析情感因素對于運動的重要性以及運動中的情感因素如何挖掘，從而提高學生的運動樂趣。
關鍵詞：混齡體育活動 幼兒 情感因素
混齡教育模式的初步嘗試，是針對家庭的嬌縱和過多的保護，造成現今的幼兒都不善于交往，惟我獨尊更是現今幼兒的主要心態，在生活中常表現為以自我居先，與伙伴之間爭執的現象也常常發生。如何改善這樣的趨勢，創設適宜的成長環境，為社會培養合格人才成為我們的探索目標，發展方向。
幼兒混齡教育作為一種把不同年齡段的幼兒混同在一起進行教育的組織形式，其對幼兒教育效果的影響是全面的，既包括幼兒認知能力方面又包括健康方面等等。經過一年的混齡教育初步嘗試，本人在教育實踐中則深刻體會到混齡教育對幼兒社會性之情感能力的培養與發展影響最為突出。這種顯著影響的產生來源它們之間內在的、固有的契合，本人將在對情感能力的因素素和混齡教育的特點進行分析的基礎上，找出這種聯系，并結合教育實踐經驗詳細闡述幼兒混齡教育對培養與發展幼兒情感能力的重要意義。
一、幼兒情感能力培養與幼兒混齡教育的內在契合性
我們在這里要說的是為什么幼兒混齡教育對幼兒情感能力的培養有相較于其它教育方式的優越性。這是我們分析混齡教育如何更好地培養和發展幼兒的情感能力的前提，也是我們下面進一步展開論述的理論基礎。如前所述，本人認為幼兒混齡教育與幼兒情感培養之間有著固有的契合性，這種契合不是我們生硬地強加給它們的關系描述，而是由于它們本身的構成要素和特征內在地相吻合，打個比方：幼兒混齡教育這個大齒輪之所有能帶動幼兒情感能力這個小齒輪，是因為它們兩個齒輪之間的輪齒相吻合，因此，在此我們有必要分別地認真分析一下幼兒情感能力的特征及幼兒混齡教育的特征，通過分析來找到它們的契合點。
1、對幼兒情感能力的分析
本人認為所謂情感能力，與現代意義的“EQ”（情商）是一致的，即個體對情感進行體驗、交流和調控的能力。
人類社會學告訴我們，智力與情感是人特有的兩項能力，人的情感不是憑空產生與發展的，而是在人類社會初現雛形的時候，社會個體在相對復雜的社會關系中與其它社會個體或團體交流中產生與發展的，相應地情感能力也是社會個體在一些關系與交流中通過反復的實踐形成的對情感的體驗、交流、調控能力�，F代科學認為，情感能力（EQ）之所以在促進人的發展方面占有越來越重要的地位，是因為時代越發展，社會越發達，人與人之間的聯系及人與社會發展的聯系的廣度與深度便越大，在更廣更深的聯系中社會個體的感覺也更復雜，沖擊也更強烈，這些感受的沖擊是智力（即IQ）無法控制與解決的，而更多的是靠情感能力（即EQ），即是社會個體的情感體驗、情感交流與情感調控能力。由此可見，情感能力產生與發展是以一定社會關系的存在和發展為基礎的，脫離了對社會關系的感受和實踐，情感能力就失去了發展的源泉。
按此理論，結合幼兒的實際情況，我們可以得到這樣的認識：由于幼兒參與社會關系的簡單性及其生理發育水平的限制，幼兒情感能力有以下特征：一是情感能力的薄弱性，即情感體驗的單一，情感交流與控制能力的微弱；二是情感能力的可塑性，即幼兒更容易被外力向良好、高尚的方向引導；三是情感能力發展對周圍環境的依賴性，即周圍環境對幼兒情感能力的影響更加直接有效。而這些特征可給我這樣的啟示：幼兒情感的薄弱性反映出培養幼兒情感能力對幼兒健康成長的必要性，幼兒情感的可塑性為我們培養幼兒良好的情感能力提供了可能性，幼兒情感對環境的依賴性為我們培養、發展幼兒良好的情感指出了方向：即從改變幼兒與教育環境開始。這些必要性、可能性和方法是我們采用混齡教育理論依據之一。
2、對混齡教育模式的分析
正如大家所知，混齡教育最基本的特點就是不同年齡段的幼兒混同在一起進行教育。本人認為，這個特點在實踐中可具體產生兩方面的效果。 第一，班級團體更具復雜性與層次性。
不同年齡段的幼兒混同在一起，相較于同一年齡層次的幼兒，明顯地增加了教育團體的復雜性與層次性，這種年齡結構的復雜化，帶來了每一幼兒在教育團體中的角色、位置、心理體驗、溝通方式的復雜化，它對幼兒帶來的沖擊遠大于大人的預想。其實質就是通過年齡結構的復雜化，為幼兒初步構造不同于家庭、不同于以往單一年齡組織的較為復雜的人際關系環境，例如：混齡教育中幼兒的多重角色身份，不同年齡組之間產生的互動關系。大組幼兒面對比自己小的弟弟、妹妹，他們會怎樣相處呢？是產生一種關心、愛護、幫助的心態還是欺負、命令、輕視的態度。中組幼兒即要面對學習的榜樣，又要面對比自己更需要照顧的對象，他們要怎樣協調這種復雜關系呢？小組幼兒來到一個新的生活環境，原本在家惟我獨尊的他（她），現在要面對比自己厲害、能干的哥哥、姐姐們，他們又會有一種怎樣的體驗呢？這是混齡教育方式在橫向層面的效果為幼兒構建相對復雜的社會關系。第二，班級團體具有運動性。參與混齡教育的幼兒從進入幼兒園到從幼兒園畢業，它所處的團體是個變化運動的團體，即每年都有大齡幼兒畢業離開而又有新的幼兒加入進來。幼兒隨著自己年齡的增長，在它所處的教育團體中扮演的角色也發生變化，從開始最小的小弟弟、小妹妹，到小哥哥小姐姐，到大哥哥大姐姐，這種身份的變化促使其不斷要適應和接受新的角色。這種動態的過程，與成年人在現實社會面對的情況是相似的，即隨著參與社會關系的深入，要不斷接受新的身份，扮演新的角色。這是混齡教育在縱向方面的效果：即人為地在幼兒成長的過程中增添新的角色與身份。而我們綜合這兩方面的效果，便會發現，混齡教育相對于同年齡階段而言，實質是為幼兒制造了一個較為復雜的、動態的，與現實社會相似但又與幼兒承受能力相匹配的小型“社會環境”。
綜合以上兩個方面的分析，我們便會發現：幼兒情感能力發展需要一個相適應的外部環境作首要條件，而混齡教育又發展創造了這樣一個環境，因此，他們之間便不可避免地具有了強烈的契合性。
三、混齡教育對幼兒情感能力培養的作用過程及效果
本人認為這種作用發生在情感能力的三大方面，即情感體驗、情感交流與情感調控。以下分別進行敘述。
1、混齡教育為幼兒提供了更多的情感體驗的機會，在老師的正確引導下有利于幼兒善良人格的形成。
情感體驗能力是其它情感能力的基礎，人們的心靈只有感受了各種情感的能力，才能形成自身特有的情感，而其它的情感能力才有了行為對象。因此培養幼兒的情感能力就必須讓幼兒適當充分地感受較多的情感�；忑g教育的組織方式就恰好比較適當地滿足了這種需要。如前所述，混齡教育把不同年齡段的幼兒混同一起教育，幼兒之間存在著年齡的差異和由此導致的能力差異和經驗差異，這些差異令每一個幼兒在這個團體中擁有了區別于以往的角色和地位，不得不面對較復雜的關系環境；同時又由于混齡教育團體的動態變化，這些角色又會隨之發生變化，即幼兒從小組成長到大組之間縱向身份的變化，從需要幫助—學會付出。這個新的，運動變化著的角色給幼兒提供更多的情感體驗機會，這是單一年齡組所缺少的。例如在單一班中，幼兒的角色相對單一，一般地，他只是老師的學生，其它幼兒的同齡伙伴，而在混齡班中，他是老師的學生，其他幼兒的弟弟、妹妹，哥哥、姐姐或同齡伙伴。作為同時擁有這些身份的角色，他的感受遠比在同一年齡復雜，他既可能從年長者那里得到關懷又可能受到壓抑，既可能從年幼者那里得到欽佩又可能得到妒忌懷疑等等，他本身也會隨自己的成長體會到年幼、年長者所有的感受。這個橫向和縱向的交織，使幼兒在幼兒園的三年的情感體驗機會大大增多，歸納起來體驗有：對年長者的尊重、敬畏、欽佩、嫉妒、感激，對年幼者的關懷、愛護、輕視等等。這些前所未有的體驗對幼兒的沖擊是巨大的，例如：個別剛到混齡班的小朋友，原本是很活躍、大膽的，但由于集體中有了比自己大，更厲害的小朋友，以至于顯得有點膽小、畏懼、不敢表現。再如：上學年我班新來一名插班生，年齡偏小，自理能力較差。日常生活中需要老師和年長者的關心和幫助，以至于一時之間成為大家的關注對象。一段時間后，這位幼兒家長反映，幼兒回家告知：“班上有位大姐姐時常欺負他，還說不喜歡他。”老師和那位小朋友交談后，了解到，由于大家注意力太集中在某位幼兒身上時，會讓個別幼兒感覺自己好像被忽視，而對那位小朋友產生距離感甚至嫉妒的情感體驗。混齡教育的老師應充分認識到這一點并作好引導：既要保護混齡教育給幼兒情感體驗帶來的機會，培養幼兒對各種感情的敏銳性，豐富幼兒的情感世界，為幼兒將來發展成一個具有人性美的人打下情感體驗基礎，同時又要防止幼兒在年幼時過多地體驗不健康的感情，如嫉妒、傲慢、警畏、害怕等，對不同年齡間的幼兒的不正常行為要及時制止，把幼兒同伴關系導向互相關懷，互相促進的方向發展。例如混齡班剛開始的時候，自由活動中，年長幼兒能力較強，常常責怪年幼的幼兒防礙了他們的活動，說他們：“什么都不會，只會搞破壞。”甚至有時還對他們發火。對此，我們開展了一系列的情感體驗活動：a你來幫我，我也幫你，讓大組幼兒幫助弟弟、妹妹穿衣服、梳頭、折被子，再讓小組幼兒在游戲活動中做哥哥、姐姐的好助手等。B把三、四個大、小幼兒混合在一起，分成不同的幾組，讓他們互相幫助、互相學習，根據表現每周評比“紅花組”。c開展“誰的行為對？”辯論活動，張貼一些幼兒不同行為的圖片，讓幼兒自己討論誰對誰錯，應該怎樣做？d“我的好朋友是誰？”談話活動，讓幼兒自己找不同年齡組的好朋友等活動。老師做了這些工作，混齡教育更能有效地讓幼兒充分感受到愛與美，在感受的同時豐富了自身的愛的情感與美的情感，從而為善良人格的形成擴大了基礎。
2、混齡教育有效地促進幼兒情感交流能力的發展，有利于幼兒集體意識的培養�，F代社會的社會分工日益精細，對個體間的合作要求也越來越高，而這種集體意識的基礎，則是情感交流能力，因為只有良好的情感交流，集體個體之間才能做到互相間真正的同情與理解，才能互相鼓勵影響形成緊密的整體。本人在教育實踐中，已注意到混齡教育對情感交流能力發展和集體意識的培養有巨大的促進作用。混齡教育模式為幼兒構造了相對復雜的社會關系，在這里幼兒之間的關系不是平面的而是立體的。
因此，幼兒與其他幼兒的情感交流不在單一層面上的，而是多角度的。如某一幼兒，不僅要與同一年齡面上的幼兒交流，還要與其他不同的兩個年齡層面的幼兒 交流，三個年齡層面的幼兒的能力、經驗、情感體驗都因年齡的差異而明顯不同，因此，他的交流的方式與難易程度將明顯不同于只與同一年齡層面幼兒的交流。例如：我班皮宇華小朋友上學期從平行中班轉過來，剛到混齡班時，不善言談的他只與幾個同齡人玩得較好，而較少與年長、年幼者交往，但由于他們又同處于一個教育團體，不可避免地在教育活動發展聯系，因此在最初的情感體驗的基礎上不可避免地要發生情感上的交流，老師也可人為地通過各種活動促進這種交流的發生，例如：像皮宇華小朋友，老師要有意創造其與不同幼兒之間交流的機會，使他的交往面得到新的擴展。有一次，不善言談的他帶來一疊和家人一起旅游的照片，我馬上拿給大家看，小朋友爭相觀看，羨慕地向他問這問那，皮宇華也滔滔不絕地向大家介紹起照片上的人和景物。這些交流的發生意味著X1交流方式已發生了重要的進步，即學會了與能力比自己弱，經驗比自己少的幼兒交流，也學會了與能力比自己強，經驗比自己豐富的幼兒交流。這種交流方式發生于年齡的縱向上，較原來橫向的交流更復雜與多樣。經過一學期的混齡生活、體驗、交流，幼兒間出現了互相關懷、互相學習、互相體諒、互相給予的同伴關系。就像皮宇華小朋友，他現在會主動照顧比他小的李天欣，叫她要專心吃飯，帶她一起做游戲。同時他在游戲中也學會與大朋友一起商討游戲規則，有次序地參與進去。這種復雜化和多樣化在大人眼里是微不足道的，但相對于幼兒的年齡與生活經驗卻是有非常意義的，正如得失一粒糖果對大人無所謂而對幼兒卻影響極大一樣。這樣通過情感交流方式的復雜化與多樣化，逐漸增強幼兒的情感交流能力，在情感交流中促使幼兒學會體會別人的感受，學會同情別人，理解別人，并以自己的感情去感染別人或從別人處獲得精神鼓勵，從而為集體意識的建立與發展打下基礎。
3、混齡教育通過促進幼兒的情感體驗與情感交流，令幼兒自覺地進行情感調控的反復實踐，培養幼兒的情感調控能力，有利于幼兒優良意志因素的形成。情感調控能力指的是個體在情感波動或消極情感產生時，能自覺有效地將自己的情感體驗導向積極的方向。這種調控能力的形式一般是在從環境所迫到自覺自為的轉變中的形成的。而豐富的情感體驗是其基礎，多角度的情感交流是其重要條件。幼兒情感控制能力的培養在幼兒混齡教育環境中具體過程是這樣的：混齡教育有效地擴大了幼兒情感體驗的范圍，使幼兒在體驗積極的與消極的情感中增強了對積極情感的敏銳性和對消極情感的承受能力，老師也可通過自己的鼓勵和引導來幫助幼兒克服消級的情感體驗（如膽怯、嫉妒、自大等等），而加強對幼兒積極情感的認同，如當幼兒關懷別人或表現勇敢時及時給予贊賞，令幼兒對積極情感體驗留下深刻印象。混齡教育組織形式為幼兒進行消極情感和積極情感的體驗提供了較多的機會，在老師的引導下幼兒有更多機會增強對消極情感的承受能力和排斥，培強對積極情感的認同和渴望，這兩方面的落差為幼兒自覺地將自己的情感體驗從消極方面導向積極方向打下了基礎，（舉例：老師如何贊揚勇敢的小朋友，引導膽怯的小朋友向勇敢的學習。） 混齡教育的多方面的情感交流也為培養幼兒的情感調控能力提供了重要條件。如前所述混齡教育給幼兒帶來與不同年齡層次情感交流的機會，對小齡幼兒而言，大齡幼兒正面的行為對其可提供良好的榜樣作用，并由于年齡相近更具感染力，因而通過與大齡幼兒交流可在榜樣的感染下克服自己的消極情感（膽怯、任性等）。而對大齡幼兒而言，由于面對小齡幼兒他具有大哥哥大姐姐的身份，有做榜樣的自我心理暗示，因此，他們會自覺地展示自己作為哥哥姐姐的一面，克服自己的任性。這種向榜樣學習及為做好榜樣而對自己的調整，在反復的實踐下，就會轉化為幼兒對自己的情感調控能力。（舉例）我們把這種形式抽象出來，其實質就是通過賦予幼兒新的身份（哥哥、弟弟），令他們在以這些身份進行情感交流時限制了他們任性的范圍，同時又引導他們自覺進行情感調控。本人在實踐中發現這樣的過程是實際存在并有顯著效果的。
四、結語
綜上所述，混齡教育在培養與發展幼兒的情感能力方面的優勢在實踐中也已得到驗證，混齡教育對情感能力的培養與發展有著明顯的效果和相較于其它教育組織形式的優越性，我們有必要在教育實踐中進一步深化和探討這種優越性，為幼兒情感的培養搜索一條好途徑。
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