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幼兒園教師傾聽(tīng)的內(nèi)涵與價(jià)值

其他論文    日期:2019-03-27    作者:傲氣の拽吖頭
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【摘要】幼兒園教育對(duì)象的特殊性決定了幼兒園教師的傾聽(tīng)不同于學(xué)校教師的傾聽(tīng)。從哲學(xué)視角看,幼兒園教師的傾聽(tīng)是邁向師幼視域融合、步入非對(duì)象性世界以及實(shí)現(xiàn)“我”之“我在性”的根本途徑。對(duì)幼兒園教師傾聽(tīng)價(jià)值的哲學(xué)思考有助于我們重視教師傾聽(tīng)的價(jià)值,并建構(gòu)有效的傾聽(tīng)策略。
  【關(guān)鍵詞】幼兒園教師;傾聽(tīng);內(nèi)涵;價(jià)值;思考
  【中圖分類(lèi)號(hào)】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604(2011)03-0010-04
  
  傾聽(tīng)作為教師與兒童心靈溝通的橋梁,在促進(jìn)兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。厘清幼兒園教師傾聽(tīng)的內(nèi)涵,在哲學(xué)層面思考幼兒園教師傾聽(tīng)的價(jià)值,有助于教師重視傾聽(tīng)兒童,并建構(gòu)有效的傾聽(tīng)策略。
  
  一、何為傾聽(tīng)
  
  要明確幼兒園教師傾聽(tīng)的內(nèi)涵,必須首先探究?jī)A聽(tīng)的內(nèi)涵。“傾聽(tīng)”在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中的解釋為:細(xì)心地聽(tīng)取。作為教育學(xué)、心理學(xué)中的一個(gè)重要概念,對(duì)傾聽(tīng)含義的解釋有很多種,其中比較有代表性的有:傾聽(tīng)(listen attentively)指?jìng)?cè)耳而聽(tīng),后引申為細(xì)聽(tīng);傾聽(tīng)是傾聽(tīng)者獲取和理解(陳述者)所表達(dá)的各種信息的能力,不管這種信息是言語(yǔ)的還是非言語(yǔ)的,也不論它的含義是清晰的還是模糊的;傾聽(tīng)是一種言語(yǔ)交際行為,也是一種心理活動(dòng),是對(duì)聽(tīng)覺(jué)信息的接收、識(shí)別、編碼和貯存,是一種心智加工的過(guò)程,等等。
  綜觀以上對(duì)傾聽(tīng)概念的界定。我們認(rèn)為傾聽(tīng)的本質(zhì)是認(rèn)真獲取和理解信息的能力,也就是說(shuō),傾聽(tīng)是人們?cè)趯?duì)話與交流過(guò)程中的一種心理活動(dòng)過(guò)程以及處理信息的能力。根據(jù)傾聽(tīng)的這一本質(zhì),我們將幼兒園教師傾聽(tīng)兒童的含義界定為教師在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中以真誠(chéng)的態(tài)度認(rèn)真聽(tīng)取兒童的各種表達(dá)(包括言語(yǔ)表達(dá)和非言語(yǔ)表達(dá)),對(duì)交往中所有的信息進(jìn)行有效處理,并在尊重和理解兒童的同時(shí),對(duì)兒童表達(dá)的各種想法或疑惑給予及時(shí)且恰當(dāng)?shù)姆答伒倪^(guò)程。教師傾聽(tīng)兒童,并不是簡(jiǎn)單的聽(tīng)的動(dòng)作、聽(tīng)的行為,而是一個(gè)能動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程,是師幼之間心靈溝通、理解的過(guò)程。
  
  二、幼兒園教師傾聽(tīng)的獨(dú)特性
  
  因?yàn)榻逃龑?duì)象的特殊性――3-6歲的兒童以及教育者角色的特殊性――既是教育者也是生活照顧者,幼兒園教師的傾聽(tīng)必然不同于學(xué)校教師的傾聽(tīng),不可將學(xué)校教師傾聽(tīng)的內(nèi)涵替代或簡(jiǎn)單移植到幼兒園教師傾聽(tīng)的內(nèi)涵中來(lái)。
  首先,幼兒園教師的傾聽(tīng)對(duì)象是有著獨(dú)特年齡特點(diǎn)的3~6歲兒童。
  這一階段的兒童由于身心發(fā)展水平的限制,在言語(yǔ)表達(dá)上有獨(dú)特的年齡特點(diǎn):由于對(duì)自身的情緒調(diào)控能力較差,一些兒童一旦處于緊張或者激動(dòng)狀態(tài),就會(huì)出現(xiàn)詞不達(dá)意甚至口吃現(xiàn)象;一些兒童易受周?chē)扇说挠绊懀瑸榱擞铣扇说囊庠福瑫?huì)有意隱瞞自己的真實(shí)想法;由于所掌握的詞匯有限,在兒童零碎、不完整的表達(dá)中常常隱藏著思維的創(chuàng)新之處,等等。兒童的所有這些特點(diǎn)都要求幼兒園教師要主動(dòng)、認(rèn)真而細(xì)致地傾聽(tīng)兒童,在傾聽(tīng)的過(guò)程中理解兒童言語(yǔ)背后的真正含義,通過(guò)傾聽(tīng)給予某些有言語(yǔ)缺陷的兒童以尊重和勇氣。
  其次,幼兒園教師傾聽(tīng)的內(nèi)容不僅限于有聲語(yǔ)言,而且還有更多的“無(wú)聲語(yǔ)言”。
  “兒童有一百種語(yǔ)言。”在意大利瑞吉?dú)W教育模式中,兒童可以通過(guò)文字、動(dòng)作、繪畫(huà)、建筑、雕塑、皮影戲、拼貼、戲劇或音樂(lè)等各種途徑表達(dá)他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí),而這些表達(dá)途徑在瑞吉?dú)W教育者眼中都是兒童的語(yǔ)言。因此,教師不僅應(yīng)傾聽(tīng)兒童的有聲語(yǔ)言,更應(yīng)“傾聽(tīng)”兒童特有的種種“無(wú)聲語(yǔ)言”。唯有如此,教師才能讀懂兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和他們所運(yùn)用的表達(dá)形式,才能真正走進(jìn)兒童的世界,真正理解兒童。
  最后,幼兒園教師不僅要在教育活動(dòng)中傾聽(tīng)兒童,而且要在與兒童交往的日常活動(dòng)中傾聽(tīng)兒童。
  幼兒園教師角色的特殊性決定了他們不僅僅是教育者,而且是兒童生活的照顧者。教師與兒童的互動(dòng)發(fā)生在每一個(gè)環(huán)節(jié)。正是在這不分巨細(xì)的互動(dòng)中,兒童才學(xué)會(huì)了認(rèn)識(shí)世界的方法,逐步懂得做人的道理,體驗(yàn)到生命的真諦。因此,一日生活的每一個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)都是至關(guān)重要的,教師需要細(xì)致傾聽(tīng)兒童生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴,與兒童共享成長(zhǎng)的樂(lè)趣。
  
  三、幼兒園教師傾聽(tīng)的價(jià)值
  
  1 傾聽(tīng):邁向師幼視域融合
  視域融合是伽達(dá)默爾哲學(xué)解釋學(xué)中的一個(gè)重要概念。視域(horizon)原意是地平線。“視域就是看到的區(qū)域,這個(gè)區(qū)域囊括了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所看到的一切。”在伽達(dá)默爾看來(lái),視域融合具體指理解的過(guò)程性實(shí)質(zhì),是歷史和現(xiàn)在、客體和主體、他者和自我的無(wú)限融合過(guò)程。它是“對(duì)原有‘視域’特殊性的揚(yáng)棄,其結(jié)果會(huì)形成一種新的、更大的‘視域’,而這種‘視域’又會(huì)成為更大一輪的理解的出發(fā)點(diǎn)”。個(gè)體用自己的概念在自己的視域中解釋相異的視域,并賦予其新的有效性,以使相異的視域變成自己的視域,從而實(shí)現(xiàn)視域融合。在這一過(guò)程中,個(gè)體生成一種既不完全屬于自己原來(lái)精神世界的主觀意義,又不完全屬于對(duì)方的客觀意義,而是生成一種帶有主觀創(chuàng)造性與對(duì)方視域特點(diǎn)的新意義,從而在理解與創(chuàng)造中實(shí)現(xiàn)個(gè)體自身視域的不斷豐富。
  伽達(dá)默爾的視域融合思想指出了人與人交往的本質(zhì)所在――相互理解。人們只有在各自視域的基礎(chǔ)上相互理解對(duì)方視域的意義,交往才能進(jìn)行,交往才有意義。教師與兒童之間的交往也必須符合視域融合原理。唯有如此,師幼交往才是真正意義上的交往,交往的意義才得以生成。那么。如何才能達(dá)到師幼之間的視域融合?我們認(rèn)為,唯有傾聽(tīng),才能走向融合。
  (1)傾聽(tīng)意味著尊重與正視兒童的視域
  傾聽(tīng)要求教師在尊重兒童理解事物的方式與途徑、了解兒童已有的生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,站在兒童的角度、以?xún)和约旱恼Z(yǔ)言表達(dá)、以?xún)和斫馐挛锏姆绞娇创齼和母鞣N表現(xiàn),解釋兒童生活中的各種現(xiàn)象。因此,傾聽(tīng)要求教師在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中首先承認(rèn)自己與兒童都存在著“先見(jiàn)”,并且承認(rèn)這些“先見(jiàn)”正是雙方進(jìn)行交往的前提與基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)教育中,人們常常只關(guān)注教師的“先見(jiàn)”,忽視或者否定兒童的“先見(jiàn)”。于是教育活動(dòng)就成為教師將其“先見(jiàn)”無(wú)條件地灌輸給兒童的簡(jiǎn)單過(guò)程。而在邁向師幼視域融合的過(guò)程中,教師需要通過(guò)傾聽(tīng)關(guān)注兒童的“先見(jiàn)”,正視兒童的視域,而不是試圖以自己的視域壓制兒童的視域,從而避免交往活動(dòng)成為一種充斥專(zhuān)制、獨(dú)裁與權(quán)威的交往。因此,傾聽(tīng)意味著交往雙方――教師與兒童在各自視域的基礎(chǔ)上去理解彼此視域的意義,意味著教師必須首先尊重與正視兒童的視域。
  (2)傾聽(tīng)意味著師幼共同建構(gòu)彼此的新視域
  傾聽(tīng)要求教師通過(guò)與兒童進(jìn)行主體意義上的溝通與對(duì)話來(lái)促進(jìn)兒童發(fā)展,幫助兒童形成新的理解,而不是讓兒童無(wú)條件接受教師所有的知識(shí)、態(tài)度與觀點(diǎn)。在師幼互動(dòng)中,唯有互相傾聽(tīng),教師與兒童才能進(jìn)行真誠(chéng)的對(duì)話交往,而唯有在真誠(chéng)的對(duì)話交往中,教師與兒童才能形成各自的新視域。新視域形成的過(guò)程是教師與兒童共同建構(gòu)的過(guò)程,任何一方的缺席都將無(wú)法實(shí)現(xiàn)新視域的生 成。在共同建構(gòu)新視域的過(guò)程中,教師與兒童彼此的主體性得以體現(xiàn),彼此的主觀能動(dòng)性得到了發(fā)展。因此,傾聽(tīng)既是師幼共同建構(gòu)彼此新視域的先決條件,又是發(fā)揮教師與兒童各自主體性的前提。
  可見(jiàn),傾聽(tīng)是邁向師幼視域融合的根本途徑。唯有達(dá)到視域融合,師幼互動(dòng)的真實(shí)意義才能得以體現(xiàn),教師才能真正理解兒童。
  
  2 傾聽(tīng):步入非對(duì)象性世界
  對(duì)象化是一種將世界萬(wàn)物概念化、抽象化的認(rèn)識(shí)世界的方法。以對(duì)象化方式看待世界,世界便容易成為一個(gè)僵化、死板的世界。我們只有以非對(duì)象化的視角看待世界,世界才能以其本色呈現(xiàn),我們才能感受到活的世界,體驗(yàn)到世界的奇妙。傾聽(tīng)的本質(zhì)決定了教師必然會(huì)采取非對(duì)象化的視角看待世界,看待兒童,步入非對(duì)象性世界。
  (1)傾聽(tīng)意味著建構(gòu)非對(duì)象性思維
  以對(duì)象化的視角看待世界,便是一種對(duì)象性思維。“對(duì)象性思維是概念性思維或理性思維,這種思維是將思維者和思維對(duì)象一分為二,在主客體之間作出嚴(yán)格的區(qū)分,即將物對(duì)象化、概念化。”對(duì)象性思維方式“具有強(qiáng)烈的占有意識(shí),缺乏積極的參與意識(shí);具有先驗(yàn)的主體意識(shí),缺乏豐富的存在意識(shí);具有確定的對(duì)象意識(shí),缺乏具體的世界意識(shí)”。因此,以對(duì)象性思維解釋世界,將是一種“在世界之外”“與世界相對(duì)”,將世界作為對(duì)象使之概念化、體系化的視角,而非一種“在世界中”的視角。以對(duì)象性思維思考問(wèn)題,易走向僵化、死板之路;以對(duì)象性思維進(jìn)行教育,教育活動(dòng)容易成為機(jī)械的知識(shí)傳授過(guò)程,教育活動(dòng)的雙方也會(huì)成為簡(jiǎn)單的傳授者與接受者。孫迎光提出,“教育研究不能僅僅是對(duì)象性研究,教育研究不應(yīng)該在眾多研究對(duì)象的教育理論中分析、梳理以期找到大家公認(rèn)的科學(xué)對(duì)象,而是要打破單一化、凝固化的對(duì)象性思維”。也就是說(shuō),我們需要建構(gòu)一種非對(duì)象性思維,以非對(duì)象性思維思考世界,以非對(duì)象性思維踐行教育。
  “所謂非對(duì)象性思維,就是把自己變成對(duì)象或把對(duì)象變成自己,亦即通過(guò)主客體融合為一而認(rèn)識(shí)對(duì)象的一種認(rèn)知或思維方式。”它與對(duì)象性思維的根本區(qū)別在于:對(duì)象性思維更多的是一種物化的思維,非對(duì)象性思維則是一種主體化的思維,富有創(chuàng)造性。在非對(duì)象性思維的指導(dǎo)下,教育活動(dòng)是一種教育主體間互動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。教育雙方不再是僵化的傳授者與接受者,而是鮮活的、富有創(chuàng)造性的能動(dòng)的個(gè)體。
  傾聽(tīng)的本質(zhì)與內(nèi)涵決定了教師必須選擇非對(duì)象化視角,建構(gòu)非對(duì)象性思維。教師在真誠(chéng)的傾聽(tīng)過(guò)程中,要將兒童視為能動(dòng)的個(gè)體,傾聽(tīng)來(lái)自?xún)和瘍?nèi)心世界的聲音,傾聽(tīng)兒童對(duì)世界的各種不同的理解,而不是將兒童視為接受知識(shí)的“容器”。在傾聽(tīng)中,教師還要將自己作為兒童,以?xún)和囊暯恰和睦斫夥绞娇创澜纭⒔忉屖澜纾匆苑菍?duì)象性思維去思考教育,以非對(duì)象性思維去理解兒童,以非對(duì)象性思維去探索世界。
  (2)傾聽(tīng)意味著追求非對(duì)象性交往
  非對(duì)象性交往是指在交往中雙方互為主體,將對(duì)方視為與自己平等的充滿思想、充滿活力、富有創(chuàng)造性的發(fā)展中的能動(dòng)的個(gè)體。在非對(duì)象性交往中,交往雙方的主體性得以充分發(fā)揮,雙方的思想得以真實(shí)碰撞,雙方的心靈得以真誠(chéng)交流。理想的師幼交往正是一種非對(duì)象性交往。在非對(duì)象性交往中,教師“不是將兒童當(dāng)作認(rèn)識(shí)、利用、加工、改造的客體,而是把他們視為與自己平等的充滿思想的發(fā)展中的主體”。在非對(duì)象性交往中,“師生交往的目的性降低,生活性、情感性提高,最終標(biāo)志著師生交往意義的完善”。在非對(duì)象性交往中,教師與兒童共同擁有話語(yǔ)權(quán),在民主、平等的氛圍中,彼此進(jìn)行真誠(chéng)、開(kāi)放的對(duì)話。
  傾聽(tīng)的本質(zhì)決定了教師要追求這種非對(duì)象性交往。在傾聽(tīng)中,教師要充分尊重兒童的主體性,充分尊重兒童的生命存在性;在傾聽(tīng)中,教師要將兒童視為有自己思想的哲學(xué)家,將兒童視為與自己平等的正處于發(fā)展中的個(gè)體。教師要通過(guò)傾聽(tīng),努力創(chuàng)設(shè)一種民主、平等的交往氛圍,讓兒童的生命價(jià)值在這種真誠(chéng)的交往中得以充分體現(xiàn)。
  
  3 傾聽(tīng):實(shí)現(xiàn)“我”之“我在性”
  人與人交往的本質(zhì)在于表達(dá)各自的生活感受。生命個(gè)體正是在這種交往的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)自身生命的價(jià)值和意義的。教育本身亦是人與人之間的交往過(guò)程,因此任何教育都是“我在性”的:“我”在教育生活中表達(dá)、言說(shuō),“我”表達(dá)我對(duì)教育的態(tài)度,也表達(dá)我對(duì)人生的態(tài)度;“我”說(shuō)的話都來(lái)自于我自己的生活,“我”的行為亦根植于我的存在。傾聽(tīng)使得生命個(gè)體在教育活動(dòng)中主體存在性的充分發(fā)揮成為了可能。
  (1)傾聽(tīng)意味著發(fā)現(xiàn)兒童的存在性
  “我們的聽(tīng)力實(shí)際上是一種本體論的器官。”它所面對(duì)的是作為鮮活生命的個(gè)體存在,是揭示、思考、探究個(gè)體存在的可能性的重要手段。列文認(rèn)為,傾聽(tīng)就是“一種本體論的領(lǐng)悟”,傾聽(tīng)的任務(wù)在于領(lǐng)悟被傾聽(tīng)。教師能夠“通過(guò)傾聽(tīng)。領(lǐng)悟兒童首先是一個(gè)生命的存在,不是物質(zhì)或觀念的存在,相應(yīng)地施之以對(duì)應(yīng)于生命而不是對(duì)應(yīng)于物(如機(jī)器)的教學(xué)方法”。因此,教師傾聽(tīng)兒童,意味著教師要將兒童視為生命的存在,并且據(jù)此去理解兒童的理解,好奇兒童的好奇。專(zhuān)注兒童的專(zhuān)注。
  (2)傾聽(tīng)意味著領(lǐng)悟教師自我的存在性
  當(dāng)教師通過(guò)傾聽(tīng)領(lǐng)悟了兒童生命存在的內(nèi)涵和特性時(shí),也就領(lǐng)悟了自己的存在,領(lǐng)悟到自我作為生命個(gè)體的存在性,這就是傾聽(tīng)的相互性與辯證法。“當(dāng)我傾聽(tīng)自己,聽(tīng)我的話、我的語(yǔ)聲時(shí),我也能傾聽(tīng)他人,我在我之內(nèi)傾聽(tīng)他人。反過(guò)來(lái),當(dāng)我傾聽(tīng)他人時(shí),我也能傾聽(tīng)自己,我在我的世界的他人之中,并通過(guò)他們傾聽(tīng)自己。我們彼此共鳴應(yīng)和。”教師在傾聽(tīng)兒童,發(fā)現(xiàn)兒童存在性的過(guò)程中反思自己的存在性,反思自己的教育存在與所擁有的教育經(jīng)驗(yàn),在反思的過(guò)程中獲得新認(rèn)識(shí),從而促進(jìn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。
  以哲學(xué)的視角探析幼兒園教師傾聽(tīng)的價(jià)值,有助于我們站在更廣闊的視角深入探究?jī)A聽(tīng)的本質(zhì),升華傾聽(tīng)的意義,進(jìn)而建構(gòu)更有效的傾聽(tīng)策略。
  
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