編者按：活動區(qū)活動究竟是幼兒有目的的學(xué)習(xí)還是游戲？這一疑惑涉及“活動區(qū)活動功能定位”問題。從本期開始，我們將以連載的方式刊發(fā)華東師范大學(xué)華愛華教授的研究文章，分析有關(guān)活動區(qū)活動功能定位和四大功能區(qū)域（表現(xiàn)性活動區(qū)、探索性活動區(qū)、運(yùn)動性活動區(qū)、欣賞性活動區(qū)）的特點(diǎn)及其環(huán)境創(chuàng)設(shè)問題。相信這組文章有助于我們更準(zhǔn)確地認(rèn)識和把握活動區(qū)活動這一問題。
　　活動區(qū)活動是一種讓幼兒根據(jù)自己的水平和需要選擇材料進(jìn)行個別性或小組性操作的活動。那么，這種活動究竟是有目的的學(xué)習(xí)還是游戲呢？贊成活動區(qū)活動就是游戲的人認(rèn)為，活動區(qū)活動是孩子的自主活動，他們可以根據(jù)自己的需要自由選擇，達(dá)成活動目標(biāo)的時間不是強(qiáng)制的，這種自由選擇就是游戲的特征，因此活動區(qū)活動就是游戲，不用再安排其他游戲時間了。但反對者則認(rèn)為，活動區(qū)活動有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，孩子的活動雖然是個體自選的，但活動的內(nèi)容和方式是規(guī)定好的，孩子的自主性很有限，這不能算是游戲，所以除了活動區(qū)活動以外，還應(yīng)該保證自主游戲的時間。
　　以上兩種認(rèn)識導(dǎo)致了活動區(qū)活動與游戲活動分開進(jìn)行和同時進(jìn)行這兩種組織形式的形成，前者分“區(qū)角活動時間”與“游戲活動時間”，或稱“學(xué)習(xí)性區(qū)角活動”與“游戲性區(qū)角活動”；后者只有自選活動的時間，這個時間里的活動要么稱“游戲活動”，要么稱“區(qū)角活動”。可見，活動區(qū)活動的功能定位，取決于教師如何理解游戲和教學(xué)的關(guān)系，也取決于如何認(rèn)識教師的預(yù)期與幼兒的行為之間的關(guān)系。
　　一、“游戲”和“教學(xué)”的分與合
　　我們深入到幼兒園去調(diào)查時，發(fā)現(xiàn)各幼兒園區(qū)角的名稱大同小異，但是幼兒在區(qū)角的活動狀況很不一樣。根據(jù)環(huán)境誘導(dǎo)行為的原則，分析一下教師在活動區(qū)投放的材料，我們就會發(fā)現(xiàn)，有的幼兒園活動區(qū)的材料是低結(jié)構(gòu)或非結(jié)構(gòu)的，沒有玩法上的規(guī)定，幼兒可根據(jù)自己的需要決定玩法；有的幼兒園活動區(qū)的材料以高結(jié)構(gòu)的為主，有很明確的目標(biāo)，大都有操作上的規(guī)定，玩法是固定的，隱含著教師的要求，教師的觀察和指導(dǎo)也是根據(jù)這些要求進(jìn)行的；有的幼兒園根據(jù)活動區(qū)的性質(zhì)投放結(jié)構(gòu)化程度不同的材料，在設(shè)立語言區(qū)、科學(xué)區(qū)、益智區(qū)、美工區(qū)的同時，設(shè)有表演區(qū)、結(jié)構(gòu)區(qū)、社會區(qū)，前四個區(qū)的材料比較傾向于高結(jié)構(gòu)的（一種材料只有一種玩法）或較高結(jié)構(gòu)的（規(guī)定了可能的幾種玩法，允許幼兒探索新的玩法），后三個區(qū)的材料是傾向于開放的、低結(jié)構(gòu)的，即沒有固定的玩法；也有的幼兒園的區(qū)角活動是完全開放的，所有的材料都是低結(jié)構(gòu)的，孩子想怎么玩就怎么玩，教師不對預(yù)設(shè)玩法作評價，允許孩子跨區(qū)域使用材料，任意搭配材料，進(jìn)行想象性表現(xiàn)。
　　以上活動雖然都是以區(qū)角活動形式出現(xiàn)的，但由于提供材料的方式不同，允許孩子使用材料的自由程度不同，活動的性質(zhì)也就不同。是個別化教學(xué)，還是游戲，或是自主性探索活動，就看教師設(shè)置活動區(qū)的出發(fā)點(diǎn)是什么。如果定位于教學(xué)的話，那就應(yīng)達(dá)成明確的目標(biāo)，材料的提供就要有很強(qiáng)的目的性，對材料的使用有明確的要求，教師比較關(guān)注目標(biāo)的達(dá)成度。如果定位于自主性探索活動的話，那區(qū)角活動的目標(biāo)也是明確的，但達(dá)成目標(biāo)的途徑是有多種可能的，教師在提供材料時只作預(yù)先的估計，由幼兒自己去發(fā)現(xiàn)各種可能的玩法，教師關(guān)注的是預(yù)設(shè)的目標(biāo)和實現(xiàn)目標(biāo)的多種事實之間的關(guān)系。而如果定位于游戲的話，則區(qū)角活動沒有明確的目標(biāo)，只有大致的活動范圍，活動區(qū)的名稱只限定教師投放材料的方向，不限定孩子活動的類型，教師更關(guān)注的是孩子如何創(chuàng)造性地使用材料，這些使用方式客觀上對孩子的發(fā)展起到了哪些作用。
　　當(dāng)活動區(qū)活動被定位于個別化教學(xué)時，那種為達(dá)成特定教學(xué)目標(biāo)的操作活動顯然就不同于游戲了。這時，教師必須注意，不能用這類活動取代游戲，必須在活動區(qū)活動以外再安排游戲時間。如果這類結(jié)構(gòu)化的操作練習(xí)與那些開放性的游戲活動同時開展，在游戲的孩子不僅會干擾在學(xué)習(xí)的孩子，還會出現(xiàn)幼兒被動學(xué)習(xí)的情況。同時，教師更要注意，對這類個別化教學(xué)活動的設(shè)計和活動的時間安排有特殊的要求，要避免活動區(qū)中的小學(xué)化現(xiàn)象。
　　基于以上認(rèn)識，我們認(rèn)為，教師在對活動區(qū)的安排和材料的投放上，應(yīng)該有更加自覺的意識，先根據(jù)幼兒園課程實施的整體需要給予活動區(qū)以功能定位，再根據(jù)功能定位投放材料和確定指導(dǎo)要求。
　　二、對幼兒來說，活動區(qū)活動既是“游戲”也是“學(xué)習(xí)”
　　以上我們對活動區(qū)活動的性質(zhì)作出“游戲”和“教學(xué)”的區(qū)分，是從幼兒和教師兩個角度來考慮的。但是，如果我們單從幼兒的角度來考慮，那就要對“游戲”與“學(xué)習(xí)”作出界定。現(xiàn)實中凡是將活動區(qū)中的“游戲”與“教學(xué)”分開組織時，如果從幼兒出發(fā)來命名活動區(qū)，就會出現(xiàn)“游戲性區(qū)角”和“學(xué)習(xí)性區(qū)角”，這里的“學(xué)習(xí)”就不是“游戲”了。
　　對幼兒來說，游戲就是學(xué)習(xí)，但是學(xué)習(xí)不一定都是游戲，因為事實上存在不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)，在此我們試圖分“接受性學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”“自發(fā)性學(xué)習(xí)”來闡述活動區(qū)應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)（如圖）。
　　上圖是以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的精神為依據(jù)構(gòu)建而成的。《綱要》指出：“幼兒園的空間、設(shè)施、活動材料和常規(guī)要求等應(yīng)有利于引發(fā)、支持幼兒的游戲和各種探索活動，有利于引發(fā)和支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用。”這里，《綱要》把“游戲”和“探索”并列加以表述，是因為存在著兩類游戲行為，一類是表現(xiàn)性行為，如裝扮、建構(gòu)、表演中的自我表現(xiàn)等，另一類是探索性行為，如探索環(huán)境與材料。探索性行為又有兩類，一類是在自然狀態(tài)下的自發(fā)探索，另一類是在教師預(yù)設(shè)環(huán)境中的誘導(dǎo)性探索。所以，游戲和探索是交錯在一起的。
　　從中我們不難理解，游戲是一種自發(fā)性學(xué)習(xí)，具有不確定性，每個幼兒從中獲得的經(jīng)驗是多樣而不確定的。探索是一種發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，有時幼兒會在游戲中自發(fā)地探索，有時他們在教師有目的地創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中探索，但因為探索是相對自由的，所以對幼兒來說，這種探索也是游戲。也就是說，這類活動既是游戲也是學(xué)習(xí)。
　　三、對教師來說，活動區(qū)活動是一種隱性教學(xué)
　　活動區(qū)與課程密切相關(guān)，課程目標(biāo)和內(nèi)容是活動區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放的重要依據(jù)，所以對教師來說活動區(qū)活動確實具有教學(xué)的意義，只是此時教學(xué)方法由直接傳授轉(zhuǎn)變成了間接傳遞，教學(xué)內(nèi)容由間接知識轉(zhuǎn)變成了直接經(jīng)驗，教學(xué)形式由集體上課轉(zhuǎn)變成了個別指導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)由統(tǒng)一實現(xiàn)轉(zhuǎn)變成了有差異地達(dá)成。這種轉(zhuǎn)變的依據(jù)是幼兒的接受可能性。如果只強(qiáng)調(diào)以課程為依據(jù)，而忽視以幼兒的年齡特點(diǎn)、發(fā)展規(guī)律和由此引發(fā)的興趣和需要為依據(jù)，那么這種轉(zhuǎn)變就會流于形式，活動區(qū)操作就會小學(xué)化。而能否實現(xiàn)真正意義上的轉(zhuǎn)變，其衡量的標(biāo)志就是活動區(qū)中的教學(xué)是顯性的還是隱性的。“顯性的”是指幼兒能意識到教師所要求的目標(biāo)必須即時達(dá)成，有完成任務(wù)的壓力。“隱性的”是指幼兒并沒有意識到教師的教學(xué)意圖，在自由探索中不知不覺地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。 　　教師將教育意圖隱含在環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放中，而幼兒在與這樣的環(huán)境和材料相互作用時，會覺得自己是在玩，至少會有游戲般的體驗。幼兒的探索活動包括兩類基本的游戲：一類是規(guī)則游戲，一類是探索游戲，這兩類游戲都是教師預(yù)設(shè)并隱含著教學(xué)目標(biāo)的。
　　由于教師將一些教學(xué)目標(biāo)隱含其中，所以與其他游戲相比，規(guī)則游戲的特殊性在于它的結(jié)構(gòu)性。這種游戲有明確的規(guī)則來限定幼兒的行為方式，也即玩法是由規(guī)則確定的，規(guī)則所指向的勝負(fù)結(jié)果也是明確的。然而，有人可能會問，這種目標(biāo)明確、玩法固定的高結(jié)構(gòu)活動怎么會受幼兒歡迎呢？其實，這正是游戲的魅力所在。盡管規(guī)則游戲也是結(jié)構(gòu)化的，但它的吸引力在于輸贏的不確定性，幼兒為了贏需要思考游戲的策略，比如走五子棋，幼兒不僅要考慮自己如何走棋才能做到五子一線，而且要考慮如何阻擋對方將五子排成一線，這種對策略的思考正是幼兒的自由探索，幼兒每次玩都會達(dá)到不同的結(jié)果，并從中收獲智慧。而那種高結(jié)構(gòu)的作業(yè)性操作，一旦完成對幼兒就再也沒有價值了。所以，將教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)過程設(shè)計成規(guī)則游戲與設(shè)計成作業(yè)性的操作活動，意義是完全不同的。
　　探索性游戲也是教師為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的，教師通常通過投放材料的方式誘發(fā)幼兒的自發(fā)探索行為。該游戲的特征體現(xiàn)在三個關(guān)鍵詞上：一是“教學(xué)”，即教師設(shè)計這個活動是有目的的，是為了使幼兒獲得某種特定的經(jīng)驗；二是“探索”，即教師提供材料是為了給幼兒一種新異的刺激，引發(fā)幼兒的探索欲；三是“自發(fā)”，即這個活動不具有強(qiáng)制性，因為教師提供的材料是低結(jié)構(gòu)的，幼兒作用于材料的方式具有極大的自由度。
　　高結(jié)構(gòu)的材料雖然也能引發(fā)幼兒探索，但其玩法固定而單一，幼兒按照規(guī)定的玩法去活動，容易背離游戲的本質(zhì)。低結(jié)構(gòu)的材料則將教學(xué)目標(biāo)隱含在其所暗示的可能玩法中，隱含在活動中的教學(xué)目標(biāo)不同，教師投放材料的方式也不同。以玩水為例，想讓幼兒獲得有關(guān)沉浮的經(jīng)驗，還是獲得有關(guān)空氣壓力的經(jīng)驗，或是獲得有關(guān)水流動力的經(jīng)驗，教師的目標(biāo)不同，投放在水中的材料也會不同。這些材料的投放雖然取決于教學(xué)目標(biāo)，但玩法是幼兒自主決定的，活動是低結(jié)構(gòu)的，幼兒從中獲得的經(jīng)驗具有一定的可預(yù)料性。因為教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是內(nèi)隱的，幼兒并沒有意識到，他們只是在游戲，更不可能是為了這個目標(biāo)而參與游戲，但他們在游戲過程中能夠?qū)崿F(xiàn)這個目標(biāo)。所以它首先是一種游戲，教學(xué)目標(biāo)只作為幼兒可能獲得的經(jīng)驗隱含在活動中。

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