【摘要】幼兒園課程與小學課程是人生教育的根基課程，在整個課程體系中處于基礎地位。兩者在課程目標銜接上：幼兒園過分關注數學知識，忽視兒童的情感態度，小學較重視兒童多方面發展；內容銜接上：幼兒園數學內容與兒童生活相脫離，小學數學內容與兒童生活聯系較緊密；實施銜接上：幼兒園數學課程實施多樣化，小學的方式相對單一。
【關鍵詞】課程銜接 幼兒園 小學 數學
【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0125-02
一、問題提出
幼兒園教育與小學教育是兩個相鄰但又存在很大差異的學段，在教育形式、課程實施、兒童活動方式、生活作息制度和一日生活常規等方面存在很大不同。例如，幼兒園是保教并重的機構，幼兒在幼兒園中接受的是以游戲活動為主要方式的教育，靈活、自由、趣味性強，沒有嚴格的約束力和規范性；而小學是實施義務教育的機構，以正規課業學習為主導形式，由國家統一計劃、大綱、教材進行的系統教育，教學形式主要是以課堂教學為主，學習活動中游戲色彩大幅度減弱。因此，入學初期不少兒童在學習、生活、人際交往等方面表現出各種不適應，進而產生自信心不足、容易忘事、精神緊張、情緒不良、過度疲勞、厭惡學習等問題。搞好課程之間的銜接是實現教育銜接的一個重要方面。為確保兒童順利從幼兒園過渡到小學階段，必須做好幼兒園與小學課程銜接。
現實中，我國幼兒園與小學數學課程銜接中存在不少問題。近年來，不少幼兒園大班提前使用一年級數學教材，不僅為小學教師組織實施課程帶來困難，還致使幼兒在入學初期對數學產生厭學情緒。同時，數學課程組織、實施方面形式單一，游戲化、多樣化不夠，有小學化傾向。幼兒園與小學教師間缺乏溝通，小學數學教師忽視兒童的學習心理變化，對數學課程的連續性、系統性考慮得較少。所以，如何有效地將幼兒在幼兒園與小學中獲得的數學經驗相互銜接，使兒童更好的獲得數學知識與技能、培養數學問題意識以及數學學習態度，成為基礎教育數學課程改革的關鍵。因此，本文擬從課程的三方面視野來探討幼兒園與小學數學課程銜接的相關問題。
二、概念界定
既然要從課程視野來看幼兒園與小學數學銜接，那么現在我們先來看幾個重要的相關概念：
（一）課程的定義
課程的定義有多種：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造等。
（二）課程銜接的涵義
銜接性為課程各方面的相互關系，包括水平和垂直兩個向度，水平關系是課程內同時出現的各種因素的關聯，垂直關系是指課、主題或學程的順利安排。課程銜接即課程相互承接、有機結合，保持課程的連續性，既包括水平向度又包括垂直向度。
（三）幼兒園與小學數學課程銜接
幼兒園與小學數學課程銜接是將幼兒園教育階段與小學教育階段學生的數學學習經驗相互承接、有機結合，保持兩個階段數學教育的連續性與持續性。從垂直向度來分析，就是要將兩個階段數學課程目標、內容、課程組織與實施等聯系起來考慮，把幼兒在幼兒園階段數學課程中獲得的學習經驗作為小學數學課程編制的基礎；從水平向度來分析，就是要以數學課程為統領，將幼兒園階段的各領域課程和小學階段的各學科課程有機地加以整合，體現課程的統整性，從而更好地促進學生的全面發展。
三、幼兒園與小學數學課程銜接的現狀及分析
（一）課程目標銜接現狀及分析
課程目標是課程設計的起點，它制約著課程設計的方向，規定著課程內容的構成和學習活動方式的性質，它體現了課程開發與課程設計中的教育價值。
在幼兒園與小學數學課程目標銜接現狀中發現，小學一年級數學教師不僅關注兒童的數學知識與技能，而且對兒童情感態度、數學思考方式、解決問題的能力等目標也較為重視。案例1可以反映這一點。
案例1：
某教師在黑板上貼了7朵花，用虛線框住兩朵。他問：“誰來說說這幅圖什么意思？”學生踴躍舉手發言，一個學生回答：“原來有7朵花，去掉2朵，還剩5朵。算式是7-2=5。”教師說：“回答得很完整，你真能干！大家表揚他！”同學們拍手鼓勵。然后，教師問學生：“你們怎么知道7-2=5？”有個學生回答說：“因為7-1=6，所以7-2=5。”“很好，他是這樣算的，還有沒有其他不同的算法？”有一個學生說：“7-2=5，是因為5+2=7。”“好，她是找加法這個好朋友來幫忙的，還有沒有別的算法？”孩子們努力的思考并回答著。
案例評析：這位教師注意鼓勵學生用不同的方法思考，解決問題，關注了學生運算的過程，鼓勵算法多樣，鍛煉了學生能夠發散思維。及時評價學生，讓學生體驗到成功的喜悅，增強學習數學的信心。
幼兒園與小學數學銜接課程目標應針對兩個階段兒童認知發展水平，將銜接的重點放在生活經驗并在生活情景中學習數學，獲得事物數量關系、幾何圖形、空間、時間等方面的感性經驗，逐步形成初步的數學概念；建立初步的數感、符號感，感受數學與日常生活的密切聯系；培養兒童對數學活動的興趣，發揮兒童參與數學活動的積極性和主動性；讓兒童體驗交流、合作和分享的快樂；能從日常生活中發現并提出問題；初步運用具體的數和形描述生活中的簡單現象；培養兒童運用已有經驗解決實際問題的能力。
（二）課程內容銜接現狀及分析
課程內容是指“各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式”。課程內容是課程的主體部分，它要解決的問題是教什么，什么內容較適合這一時期兒童的學習。
從教材內容來看，幼小教材存在著數學知識重復，這在很大的程度上造成了部分兒童對知識失去了新鮮感，使小學生上課注意力不集中，為教師組織教學帶來了一定的困難。
從課程內容的生成看，現在許多幼兒園大班教師和家長不是依據兒童心理發展的規律去制定教學目標，也不是依據數學知識本身內在的完整性、統一性和系統興趣編排教學內容，而是憑主觀意志或“拿來主義”去教學，使兒童的學習不系統、不連貫、造成兒童入學后學習的“夾生”狀態。教師不僅沒有圍繞幼兒身邊的自然生活和社會生活選取數學課程內容，而且沒有讓幼兒從生活中感受事物的數量關系（如只會背“1+1=2”，而不知其中的意義）來體驗數學的重要和趣味，很少引導兒童用簡單的數學方法解決生活和游戲中的問題，只是按照教材上的內容按部就班的進行教學。 而小學數學教師認為數學課程內容應該貼近兒童生活，從生活中抽取素材，讓兒童在不同的生活情境中學習數學。因此，他們在平時的教學中注意把一年級數學課程內容與學生的日常生活相結合，不是“教教材”，而是“用教材”。
數學課程內容的選擇應圍繞兒童周邊的自然生活和社會生活展開，讓兒童從具體的情境中感受事物的數量關系，體驗到數學的趣味。結合兒童認知發展規律，從生活中抽取直觀生動的素材作為課程內容呈現給兒童，讓兒童經歷實物操作――語言表達――圖像把握――符號把握的過程，從而建立數感、符號感、空間觀念以及應用能力。激發兒童學習數學的需要，促使兒童主動建構、理解數學知識、獲得數學學習的方法和進行數學活動的經驗，發展兒童運用所學知識解決實際問題的能力。
（三）課程實施銜接現狀及分析
課程實施是把預想的課程有目的、有計劃、有步驟的實踐過程。
在幼兒園與小學數學課程實施銜接的現狀中，筆者經觀察發現，幼兒園大班教師經常以游戲的方式讓兒童在玩中學習數學，寓教于樂，兒童很樂意能積極地參與數學學習，如幼兒園大班幼兒教師在教幼兒書寫10以內的數字時，讓他們先學會數字
兒歌，幼兒學習起來很感興趣，除了做游戲、編
兒歌以外，幼兒園教師還采用實物操作、圖卡練習等多種方式進行教學；而小學教師認為，一年級學生上數學課時采用數學游戲的方式沒有必要，學生之間的個別差異大，課堂時間有限，因此他們很少讓學生做數學游戲。
教學能促進思維的發展，對于幼小銜接時期的兒童，不僅要充分認識到他們的思維仍具有很大成分的具體形象性，還應重視他們的抽象思維在不斷的發展，因此，幼兒園與小學數學課程實施必須從兒童實際出發，依據兒童思維發展的水平與特點，先從外部形式的活動開始，然后在操作過程中促進兒童思維活動的發展，讓兒童由直接感知轉化為表象，進而構建初步的數學概念。課程實施要注意教學方法的游戲化。教師要注意直觀性、趣味性，讓兒童運用多種感官數學，重點要培養兒童比較、分析、綜合、概括、判斷推理等初步邏輯思維。幼兒數學教學以游戲作為教學的手段，借助游戲情節，將數學教學的目的和內容巧妙地轉化為游戲本身的內容和規則”，讓兒童在游戲活動中構建初步的數概念，體驗數學的價值與作用，讓兒童運用數學方法解決游戲中的簡單問題，從而積累數學經驗，鞏固數學方法。平時要突出直觀形象教學，動靜結合，編排各類數學游戲，寓教于樂。把游戲貫穿到數學教學中，把抽象、枯燥的數學融入到生動有趣的游戲中。
幼兒園課程與小學課程是人生教育的根基課程，在整個課程體系中處于基礎地位。良好的幼兒園與小學數學課程銜接既是兒童身心發展的需要，也是數學課程改革的需要。小學數學課程是幼兒園數學課程的自然拓展與深入，是在幼兒園數學課程的基礎上發展起來的；幼兒園數學課程的建構應著眼于未來課程的全局，把兒童的發展置于終生教育的背景下考慮，以連續整體的眼光看待和規劃兒童的發展，把幼兒園課程、小學課程與人的終生教育聯系起來。
參考文獻：
[1]艾麗梅.淺議幼兒園與小學教育的銜接[J]. 教育實踐與研究（小學版）. 2006（05）
[2]朱詠鵬.幼兒教育與小學教育的有效銜接[J]. 教育革新. 2011（06）
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