[摘要]知識結構是知識在個人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨具個人特色的知識系統，它影響和制約著教師知識水平的發揮和專業發展的步伐。本研究采用觀察、訪談與文本分析相結合的方法，對幼兒園新教師的知識結構進行了特征分析，以期幫助他們全面了解自身知識結構的組成與缺失，并在逐步走出知識結構“瓶頸”的同時，加快知識獲取的速度和專業成長的步伐。
[關鍵詞]知識結構；幼兒園新教師；特征分析
[中圖分類號]G615[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604(2010)03-0035-04
一、問題的提出
幼兒園教師這一社會角色的實現是與幼兒園教師的知識狀況緊密相聯的。獲取豐富的專業知識是幼兒園教師走向自我成長的基礎與前提。知識結構是“教師素質的核心”，它指教師在個人成長過程中不斷積累、沉淀并逐步形成的獨具個人特色的知識系統，它對個體知識水平的發揮和知識能力的展現起著影響和制約作用。當幼兒園教師意識不到個人知識結構的缺失時，常常會盲目樂觀，隨意學習，獲取知識的效率較低。而一旦他們認識到自身知識結構的不完整，便會努力探詢高質量獲取知識的途徑，嘗試高效率積累專業知識的有效策略，從而在教育教學工作中表現出應有的從容和自信。作為一股新生力量，新教師(一般指職業年齡在3年以下的教師)在各級各類幼兒園教師隊伍中占有相當的比例，是幼兒園教育教學活動中的主力軍。與其他發展階段的教師相比，新教師面臨更多的挑戰和困難，所受挫折也明顯多于其他階段的教師。然而，該階段卻又是“決定一位教師日后專業發展方向與品質的關鍵期。”“尤其是新任教師的第一年。其在專業上的教與學經驗，以及個人的專業實踐理論發展的樣貌，更會強有力地反映在教師職業態度及專業行為上。”因此，新教師與其他發展階段的教師一樣，也同樣面臨著知識結構調整與更新的問題。那么，幼兒園新教師對自身專業知識結構的認識如何呢?他們的專業知識結構具有怎樣的基本特征?為此，筆者展開了相關的研究工作。
二、研究方法與過程
本研究分為兩個階段。第一階段主要采用觀察法和訪談法。對兩所不同性質和級別的示范幼兒園(省示范和市示范幼兒園各一所)各進行了為期兩周的參與式觀察，并對該園不同發展階段的幼兒園教師(入職初期、發展中期和成熟時期)進行了一對一的個別訪談。第二階段根據葉瀾等人關于知識結構的分類方法。從兩所幼兒園中隨機選擇新教師、發展中期教師和老教師各兩名，讓她們從普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識五個方面勾畫出個人的專業知識框架。然后運用文本分析的方法對她們的知識結構及其特征進行比較和分析。通過以上兩階段的調查，筆者對幼兒園新教師的知識結構有了較為深入的了解。
三、研究結果與分析
1.幼兒園新教師擁有基本相似的專業知識結構
關于教師知識結構的組成有很多學者作過論述，如舒爾曼認為，教師的知識結構包括學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生知識、有關教育情景知識和其他課程知識；斯騰伯格認為，教師知識結構由內容知識、教學法知識、實踐知識三個部分組成；格羅斯曼認為，教師的知識由學科內容知識、學習者和學習的知識、一般教學法知識、課程知識、情景知識和自我的知識構成；甄德山認為，教師的知識結構包括教育理論知識、所教專業科學知識和普通文化知識。葉瀾則提出。教師知識由普通文化知識、專業學科知識、一般教學法知識、學科教學法知識和個人實踐知識五方面構成。本研究采用葉瀾的分析方法。以下是兩位新教師為自己編(繪)制的專業知識結構表(圖)。
以上兩位新教師對自己專業知識結構的描述和筆者對12位新教師的觀察與訪談均表明，盡管每位新教師在遺傳素質、個性特征、認知風格以及所受的教育、知識結構、家庭環境、生活經歷、志向抱負等方面存在諸多不同，但處于“生存適應”階段的她們基本上具有相似的專業知識結構特征：個人實踐知識位于新教師“知識金字塔”的頂點，擁有量最少。普通文化知識則位于“知識金字塔”底部，擁有量最多。
幼兒園新教師剛走出學校大門，他們經過系統的專業學習，擁有了比較豐富且內容較新的普通文化知識，和其他離校多年的老教師相比，他們在普通文化知識積累方面擁有自己獨特的優勢。一般教學法知識和學科教學法知識常常是各類幼師院校花費較多精力和時間進行系統傳授的內容，因此，盡管在校學習期間沒有太多的應用機會，但進入幼兒教育實踐之后，新教師只要能夠有意識地去選擇運用這兩類知識。應該基本上能夠滿足日常教育教學活動的需要。個人實踐知識是“教師在長期的生活實踐中，尤其是與教育有關的實踐中形成的”(劉麗，2005)，它以緘默的、個人化的形態存在，附著于教師實踐活動之中。并與實踐情境交織在一起。幼兒園新教師若想掌握這類知識，必須進入教育教學的實踐現場深入觀察、感知、模仿和反思，并在講課、說課、聽課、評課的各類活動中親身體驗、洞察和感悟。因為工作時間短、教育實踐經驗缺乏，新教師最為欠缺的往往就是個人實踐知識。此類現象盡管因個人因素存在差異，但普遍存在于每位新教師身上，總體來看。新教師的專業知識結構非常相似。
2.幼兒園新教師較為缺乏對自身獨特專業知識結構的認識和了解
新教師處于伯頓所說的“生存適應”階段。目前有關幼兒園教師專業發展的理論與實踐探索大多基于這樣的理論假設：幼兒園教師個體的專業發展就是將專家和優秀教師身上帶有的經驗性、典型性的“特質”傳遞給教師個體的過程。這種假設暗含著“這一傳遞過程基本是無條件的、有效的，與教師專業發展所處的時期、教師已達到的發展水平無關”兩個前提，即優秀教師的成功做法具有普適性，而且教師專業領域內的職能素質與能力系統都是外顯的。是可以言傳的。基于此。多數研究者致力于尋求專家教師和優秀教師的一般“特質”，并將其作為教師專業發展的目標或教師教育的依據。
然而，我們通過對新教師、發展中期教師和老教師的結構化訪談和對6位不同發展階段幼兒園教師自制專業知識結構圖的分析發現，新教師擁有自身特殊的專業知識結構，呈現出不同于其他專業發展階段教師的獨特的知識結構特征。幼兒園教師的專業發展，正是其“內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”由此看來，全面把握新教師的專業知識結構，深入了解其知識結構中的缺失。是提高幼兒園教師教育質量的關鍵，也是新教師自主專業發展的基礎和前提。
值得反思的是，我們對幼兒園新教師的調查和訪談都顯示，新教師均承認自己從來沒有思考過個人的專業知識結構問題，更不了解專業知識結構的基本構成。雖然新教師十分清楚自己已有的知識肯定還不能很好地滿足幼兒園日常教育教學的要求，需要不斷地積累經驗和從實踐中進 行更深入的學習，但在現實中的學習卻比較隨意，往往是“跟著感覺走”，缺乏明確的方向和目的。新教師常常是帶著熱情、理想與興奮的心情進入幼兒園，但不久就會發現理想與現實、理論與實踐之間存在著很大的差距。他們常常在產生強烈的反差感之后產生無助和迷茫感。因此幼兒園新教師往往具有較強烈的焦慮情緒和對自己專業發展的憂患意識。
3.幼兒園新教師存在明顯的個人實踐知識缺失
新教師擁有的知識大多來源于書本，明顯欠缺實踐性知識。眾所周知，實踐性知識是教師在日常教育教學活動中，通過對教育實踐的創造與反思而逐步形成的知識。此類知識雖然是“依存于有限情境中的、作為案例知識積累并傳承的、以實踐性問題的解決為中心的、以作為一種隱性知識而發揮作用的、擁有個性性格的‘個體性’知識”，卻是教師個體真正擁有和信奉的、在教育教學實踐中可以實際運用的知識。有一項關于新教師――專家型教師的比較研究證實，新教師與專家型教師“在學科內容知識方面的差異不大，在某種程度上，新教師的學科內容知識甚至優于專家教師”，兩者最大的差異在于個人實踐性知識擁有量的不同。
前文的表和圖均表明，個人實踐知識位于新教師“知識金字塔”的頂點。擁有量最少。對12位新教師的結構化訪談結果也顯示，100％的新教師視個人實踐知識的欠缺為自己專業成長的“最大的敵人”。也就是說，新教師對個人實踐性知識的欠缺有清醒的認識，并渴望通過有效的途徑，盡快充實個人的實踐性知識。以提高實踐性知識在個人知識結構中的比例。
調查者：作為新教師，你認為自己最需要什么樣的知識?為什么?
新教師A：我剛剛參加工作，最缺乏的就是教育教學的經驗。我思考和分析問題的時候，喜歡找個理論作支撐，其實發現很多情況下是不符合實際的，按老教師的話來說。就是處理問題缺乏靈活性，太刻板地依賴事先設計好的條條框框。其實我也很想靈活，可靈活不起來，也不敢靈活，擔心自己收不住。對于我來說，經驗積累比學習書本知識更重要。
新教師B：在校學習時，覺得自己各科都學得挺好的，到了幼兒園卻發現。自己原來學的東西用不上!分析自己的知識結構才知道，原來在校學習的主要是理論知識而不是實踐性知識。自己現在最缺乏的是實踐性知識。平常備課的時候，覺得自己的
教案寫得挺好的，應該沒什么問題，可一旦進入課堂，卻發現對教學過程中的一些隨機產生的問題總是處理得不太好，有時是很不好。其實，這就是因為自己缺少實踐性知識和經驗的緣故。實踐知識多了，經驗豐富了，當然就容易得心應手了。老教師也不是天生就是這樣的。她們主要是實踐多，經驗多，所以很靈活。
個人實踐性知識的欠缺，常常使新教師備受“理論派不上用場”“理論是一套，現實是一套”的困擾。在實際教育教學過程中，新教師也極易表現出無效、低效和無關行為。因為欠缺實踐性知識，新教師的教學效能感和教學控制能力較低。因此，關注專業知識結構中的個人實踐知識，掌握基本的專業技能是幼兒園新教師專業發展的內在需求。
四、研究結論與思考
通過對幼兒園新教師專業知識結構特征的分析可以得出以下幾點結論：(1)對自身專業知識結構分析的忽視，容易導致新教師專業學習的盲目、低效乃至無效；(2)新教師擁有特殊的專業知識結構，并呈現出群體相似性；(3)新教師的專業知識結構存在明顯的缺失。但仍有其自身的知識優勢。從以上分析可知。對新教師進行有效的職前教育和職后培訓意義重大。由此，研究者建議：(1)關注新教師的專業知識結構，有的放矢地開展高效的教師教育；(2)根據新教師的知識結構特征，開展有針對性的專業培訓，以提高培訓的有效性；(3)充分發揮新教師的知識優勢。提高其專業發展的信心，加快其專業成長的步伐。
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