[摘要]“去小?W化”滋生了幼兒園“禁教”思想，但經(jīng)辨析可知“禁教”思想缺乏理論根基。知識(shí)教?W并非是導(dǎo)致幼兒教育小?W化的根源；知識(shí)?W習(xí)與“兒童快樂被削弱”之間沒有因果關(guān)系；對(duì)適宜知識(shí)的?W習(xí)會(huì)促進(jìn)兒童身心更好發(fā)展。有關(guān)幼兒園教?W內(nèi)容的研究應(yīng)改變一刀切的機(jī)械取舍觀，著重研究適宜兒童?W習(xí)的知識(shí)類型及其選擇與組織、設(shè)計(jì)與創(chuàng)生等，而不能一禁了之。
[關(guān)鍵詞]“禁教”思想；“小?W化”；知識(shí)教?W；幼兒園教?W內(nèi)容
當(dāng)前幼兒園教育“小?W化”的現(xiàn)象受應(yīng)試教育與高考重心逐步下移的影響，甚至出現(xiàn)了愈演愈烈的傾向。在此形勢(shì)下，眾多專家都在呼吁幼兒園教育去“小?W化”，有些地方政府甚至出臺(tái)了相關(guān)條例，嚴(yán)禁幼兒園教授小?W的內(nèi)容。這本是針對(duì)幼兒園教育“小?W化”這一現(xiàn)實(shí)頑疾問(wèn)題采取的有效舉措，值得肯定和推廣，但如果由此禁止幼兒園實(shí)施任何知識(shí)教?W，宣揚(yáng)所謂“禁教”思想，則又過(guò)猶不及，也是值得反思的。
在筆者看來(lái)，“禁教”本質(zhì)上是一種兒童觀、知識(shí)觀和教?W觀的體現(xiàn)，盡管其出發(fā)點(diǎn)是為了促進(jìn)兒童更好的發(fā)展，但這種觀念否定知識(shí)?W習(xí)對(duì)兒童的意義，否定知識(shí)存在于幼兒園課程的必要性，否定間接經(jīng)驗(yàn)和符號(hào)文本知識(shí)對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值，進(jìn)而反對(duì)幼兒園進(jìn)行一切形式、任何程度的知識(shí)教?W，也是值得商榷的。在現(xiàn)實(shí)的幼兒教育中，人們宣揚(yáng)“禁教”思想主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是教育行政部門以“還兒童快樂童年”為口號(hào)，不分形式和程度地禁止幼兒園進(jìn)行唐詩(shī)、算術(shù)、拼音、識(shí)字等文化知識(shí)的教?W：二是?W術(shù)研究界以“兒童中心論”“游戲課程觀”等理論為基礎(chǔ)，將注重兒童生活經(jīng)驗(yàn)的教育理論推向極端，只強(qiáng)調(diào)幼兒的直接活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，反對(duì)教師引導(dǎo)幼兒?W習(xí)拼音、識(shí)字、算術(shù)、唐詩(shī)等實(shí)體性文化知識(shí)，認(rèn)為?W習(xí)這些東西違背了兒童身心發(fā)展規(guī)律，會(huì)對(duì)幼兒造成傷害，因此幼兒不宜?W習(xí)這些知識(shí)。那么，幼兒園知識(shí)教?W是否一定會(huì)導(dǎo)致“小?W化”的傾向呢?幼兒園進(jìn)行知識(shí)教?W是否一定會(huì)削弱兒童的童年快樂呢?我們有必要對(duì)這些問(wèn)題做深入的探究。
一、知識(shí)教?W并非是導(dǎo)致幼兒園教育“小?W化”的根源
“禁教”思想的首要理由是知識(shí)教?W導(dǎo)致了幼兒園教育“小?W化”，由此要解決“小?W化”問(wèn)題就必須禁止幼兒園進(jìn)行知識(shí)教?W。然而，知識(shí)教?W是否就是導(dǎo)致幼兒園教育“小?W化”的原因呢7
(一)幼兒園知識(shí)教?W
知識(shí)教?W是一種認(rèn)知性實(shí)踐，同時(shí)也是一種社會(huì)性實(shí)踐和倫理性實(shí)踐。從交往價(jià)值的基本理念來(lái)看，知識(shí)教?W的過(guò)程也就是知識(shí)交往的過(guò)程，知識(shí)教?W在本質(zhì)上是師生之間的知識(shí)交往。既然是一種師生交往，它必然存在于任何?W校教育包括幼兒園教育之中，所不同的是知識(shí)選擇與交往方式有所不同而已。
幼兒園知識(shí)教?W是教師將課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幼兒發(fā)展過(guò)程的活動(dòng)，使幼兒能積極?W習(xí)，同時(shí)促使幼兒的問(wèn)題解決能力、關(guān)鍵思維能力與?W習(xí)質(zhì)量獲得發(fā)展。這也就是說(shuō)，幼兒園知識(shí)教?W從其本質(zhì)而言是一種發(fā)展幼兒的社會(huì)性、情感、價(jià)值觀、認(rèn)知等的綜合性教?W活動(dòng)，其不同于其他階段教?W的主要特點(diǎn)在于，它是基于幼兒年齡特點(diǎn)和身心發(fā)展規(guī)律而開展的一種教?W活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)教?W的游戲性，主張通過(guò)游戲的組織形式發(fā)展幼兒的身體和智力能力；強(qiáng)調(diào)在?W習(xí)生活、社會(huì)交往中再構(gòu)情景，通過(guò)想象和?W習(xí)符號(hào)，發(fā)展幼兒的口語(yǔ)表達(dá)能力、形象思維能力與審美感受能力。從這種意義上理解，在知識(shí)教?W過(guò)程中，教師與兒童的關(guān)系已非傳統(tǒng)的“告訴”與“被告知”的關(guān)系，也不再是“倉(cāng)儲(chǔ)式”的“存”與“收”的關(guān)系。在現(xiàn)代視野下，幼兒園知識(shí)教?W既是教師支持與傳遞的過(guò)程，又是幼兒親自參與和建構(gòu)的過(guò)程；既是社會(huì)文化整合與滲透的過(guò)程，又是幼兒生活經(jīng)驗(yàn)升華與創(chuàng)生的過(guò)程。因此，知識(shí)教?W應(yīng)是幼兒園教育的基本形態(tài)之一，是幼兒園教?W不可或缺的組成部分。
(二)幼兒園教育“小?W化”
由于種種原因，我國(guó)幼兒園課程長(zhǎng)期以來(lái)存在“小?W課程下移至?W前”的現(xiàn)象，把幼兒當(dāng)做小?W生來(lái)教，在教?W內(nèi)容上重視智力教育的內(nèi)容，輕視德、體、美、勞教育；在教?W方法上重視知識(shí)講授，輕視幼兒自主?W習(xí)；在教?W評(píng)價(jià)上重視結(jié)果評(píng)價(jià)，忽視過(guò)程評(píng)價(jià)。有研究者曾把幼兒園“小?W化”歸納為兩個(gè)方面：側(cè)重于課程內(nèi)容的小?W化，如開設(shè)各種各樣的技能特色班、興趣班，要求幼兒提前?W習(xí)小?W的知識(shí)，?W習(xí)讀寫算；側(cè)重于對(duì)幼兒的行為要求及幼兒教育形式的小?W化。這種教育脫離了幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和幼兒園教育的階段特征，盲目增加幼兒園課程知識(shí)的量和難度，采取高出幼兒心理發(fā)展水平的教?W方式以及不適宜的教育評(píng)價(jià)手段。
(三)知識(shí)教?W與幼兒園教育“小?W化”的關(guān)系
新課程知識(shí)觀倡導(dǎo)的幼兒園課程知識(shí)是依據(jù)幼兒教育目標(biāo)及相應(yīng)年齡階段的幼兒身心發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)而選定的，幼兒能夠?W、應(yīng)該?W、適宜?W的知識(shí)范疇，包括概念、價(jià)值、態(tài)度、方法、技能等方面。與之相應(yīng)的幼兒園知識(shí)教?W是基于幼兒體驗(yàn)的幼兒主動(dòng)?W習(xí)和自主建構(gòu)的過(guò)程，幼兒園知識(shí)教?W的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)由此也是基于“教育?W標(biāo)準(zhǔn)”而非“心理?W標(biāo)準(zhǔn)”的“人?W標(biāo)準(zhǔn)”(即生成論的標(biāo)準(zhǔn))，不再通過(guò)筆試或口試測(cè)量結(jié)果(知識(shí)的獲得)，而是通過(guò)傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進(jìn)評(píng)價(jià)教師與幼兒的發(fā)展程度，著重看課程知識(shí)是否與他們的文化生活相聯(lián)系，是否讓他們?cè)谛腋５捏w驗(yàn)中得以成長(zhǎng)。真正意義上的幼兒園知識(shí)教?W從內(nèi)容、方式到評(píng)價(jià)遵守的原則都是基于幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及其生活經(jīng)驗(yàn)，注重兒童興趣、情感、文化素養(yǎng)的培養(yǎng)，注重交往的過(guò)程性和過(guò)程中的生成。顯然，這種知識(shí)教?W并不會(huì)導(dǎo)致幼兒園教育的“小?W化”。
幼兒園教育“小?W化”現(xiàn)象的存在有其歷史與現(xiàn)實(shí)的原因，有研究者把其歸結(jié)為“家長(zhǎng)的愿望、幼小銜接機(jī)制的缺乏、民辦園的逐利與幼兒教師素質(zhì)的低下”等多個(gè)方面。若再深追，我們幾千年傳統(tǒng)?W校教育秉承的“一教論”思想(即統(tǒng)一思想、統(tǒng)一價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的教育教?W觀)，新中國(guó)建立初期模仿前蘇聯(lián)以作業(yè)教?W為基本組織形式的幼兒園教?W模式，我國(guó)現(xiàn)行人才選拔制度都直接間接地導(dǎo)致了幼兒園教育的“小?W化”傾向。而這些都與幼兒園知識(shí)教?W無(wú)關(guān)，因此，以“去小?W化”為由禁止幼兒園進(jìn)行知識(shí)教?W是缺乏理論依據(jù)的。
二、知識(shí)?W習(xí)與“童年快樂被削弱”之間不存在因果關(guān)系
“禁教”思想的另一觀點(diǎn)是認(rèn)為唐詩(shī)等知識(shí)的?W習(xí)給孩子造成了負(fù)擔(dān)，造成兒童的不快樂和童年的消逝。那么，知識(shí)?W習(xí)與兒童的快樂生活之間究竟是一種怎樣的關(guān)系呢?兒童對(duì)知識(shí)的?W習(xí)一定會(huì)導(dǎo)致不快樂或童年的消逝嗎?
(一)兒童知識(shí)?W習(xí)的實(shí)質(zhì)
理性主義的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是一系列符合邏輯的概念、公式、本質(zhì)、規(guī)律等，是理性沉思的結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)主義的知識(shí)觀認(rèn)為任何知識(shí)都來(lái)源于感覺經(jīng)驗(yàn)，都是人的感官對(duì)外部世界的反映，觀察和實(shí)驗(yàn)是獲得這些知識(shí)的最可靠的途徑。對(duì)于兒童來(lái)講，知識(shí)本來(lái)就存在于行動(dòng)中，?W習(xí)是其內(nèi)在天賦力量的展現(xiàn)。兒童有一種能夠吸收知識(shí)的心理，在生命的最初幾年中“自然地習(xí)得文化”。“這一切都在他們并不自知的情況下，與此同時(shí)，他們也逐漸從無(wú)意識(shí)過(guò)渡到有意識(shí)，而在這個(gè)過(guò)程中總是充滿著歡樂和愛。” 在新的知識(shí)觀和兒童學(xué)習(xí)觀的視野下，兒童知識(shí)學(xué)習(xí)不再是對(duì)“真理”的“接收”，而是兒童與其周圍有意義的環(huán)境交互作用的過(guò)程，“在認(rèn)知、解釋、理解世界的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)，在人際互動(dòng)中通過(guò)社會(huì)性的協(xié)商進(jìn)行知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，是兒童對(duì)自己所感、所看、所聽到的符號(hào)世界進(jìn)行“有意圖的、積極的、自覺的、建構(gòu)的實(shí)踐，該實(shí)踐包括互動(dòng)的意圖――行動(dòng)――反思活動(dòng)”。
(二)快樂童年的涵義
法國(guó)學(xué)者阿利艾斯在其《兒童的歷史――部家庭生活的社會(huì)史》中指出兒童概念其實(shí)只是近代教育制度確立以來(lái)形成的一個(gè)概念。尼爾?波茲曼認(rèn)為：“歐洲文明重新創(chuàng)造了學(xué)校，從而使童年的概念也變成社會(huì)必需。”童年概念的被發(fā)現(xiàn)和確立，使童年幸福快樂成為可能。“如今，尤其是所謂發(fā)達(dá)諸國(guó)的兒童，可以把他們的幾乎全部時(shí)間花在游戲和學(xué)習(xí)上。”“學(xué)習(xí)”作為生活的部分，正是兒童區(qū)別于成人的地方，是童年生活的特征之一。
童年是一個(gè)社會(huì)和歷史的建構(gòu)概念，這使不同時(shí)代童年的快樂體驗(yàn)具有不可比性。古代“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋”“兒童散學(xué)歸來(lái)早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”的自由爛漫是現(xiàn)代兒童不曾經(jīng)歷也無(wú)法擁有的。對(duì)于現(xiàn)代的兒童來(lái)說(shuō)，快樂是可以痛快地玩電子游戲，是可以吃麥當(dāng)勞的雞腿肯德基的漢堡，是媽媽陪著看喜歡的動(dòng)畫片，是睡前爸爸的故事和晚安，是積木壘成了小房子，是老師含笑的表?yè)P(yáng)和受同伴歡迎的開心。也正因?yàn)榇耍F(xiàn)代兒童很大程度上并不會(huì)對(duì)古人的童年心生羨慕，從而自憐自己的童年。從這個(gè)意義上說(shuō)，認(rèn)為兒童“童年消逝”的觀點(diǎn)或許只是現(xiàn)代成人自我悲憫情感的遷移。
什么樣的童年才是快樂的?快樂程度如何?本質(zhì)上取決于兒童個(gè)體需要的滿足情況。從馬斯洛的需要理論來(lái)看，兒童的快樂是多層次多方面的。幼兒教育者和家長(zhǎng)要做到了解兒童并滿足他們的合理需要，包括生理需要如營(yíng)養(yǎng)、健康、舒適環(huán)境等；安全需要如沒有強(qiáng)迫和命令、沒有暴力的氛圍等；歸屬與愛的需要如給予兒童關(guān)愛、慈愛及歸屬感；自尊的需要如提供機(jī)會(huì)讓他們經(jīng)歷成功；自我實(shí)現(xiàn)的需要如使他們變得獨(dú)立自主并體驗(yàn)到自我效能感和成就。
(三)知識(shí)學(xué)習(xí)與兒童快樂童年的關(guān)系
兒童與知識(shí)之間本是一種原生態(tài)的和諧關(guān)系，幼兒園教學(xué)的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是有意義的知識(shí)、行動(dòng)性的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)化的知識(shí)。知識(shí)與兒童的分離只會(huì)割斷兒童對(duì)知識(shí)意義的追問(wèn)，剝奪兒童對(duì)知識(shí)的情感體驗(yàn)，使兒童喪失思考的能力與探究、質(zhì)疑的求知精神。源自兒童生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)學(xué)習(xí)，是兒童自發(fā)的個(gè)體建構(gòu)，是滿足兒童探究心理的過(guò)程。知識(shí)學(xué)習(xí)本身對(duì)兒童具有“點(diǎn)化和潤(rùn)澤生命”的意義，兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程也是好奇心滿足的過(guò)程，會(huì)帶給兒童成功的體驗(yàn)和快樂的心情，而且這種快樂是更高層次的體驗(yàn)，是兒童精神生命和智慧生命的升華。
教育世界確實(shí)存在一些童年被“異化”的現(xiàn)象，致使兒童的快樂體驗(yàn)被剝奪，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是過(guò)度的教育，二是規(guī)訓(xùn)的教育。前者指教育者對(duì)學(xué)生施以超越學(xué)生身心承載限度的學(xué)習(xí)任務(wù)，如教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)時(shí)間過(guò)度，機(jī)械訓(xùn)練過(guò)度，教學(xué)難度過(guò)度，競(jìng)爭(zhēng)過(guò)度，補(bǔ)習(xí)過(guò)度。后者指教育過(guò)程充滿強(qiáng)制、監(jiān)督、訓(xùn)練和檢查。過(guò)度教育是我們堅(jiān)決反對(duì)的，但我們不得不反思，假使我們禁止了唐詩(shī)、識(shí)字、算術(shù)等教學(xué)內(nèi)容，然而早教工作人員在指導(dǎo)游戲的過(guò)程中粗暴無(wú)比，保育員在組織孩子吃飯時(shí)呵斥不斷，幼兒園環(huán)境陰暗臟亂，我們的幼兒會(huì)快樂嗎?答案顯然是否定的。相對(duì)于靜態(tài)的知識(shí)，對(duì)兒童情緒情感影響更大更深的是教育者的態(tài)度和教育方式。
總之，兒童的快樂是多層次多方面的，它不等于沒有目標(biāo)沒有挑戰(zhàn)的嬉戲，并且由于社會(huì)的進(jìn)步變化，兒童的童年生活必然不同，這不等于童年就消逝了，也不等于說(shuō)這樣的童年是不快樂的。知識(shí)學(xué)習(xí)不一定就會(huì)削弱兒童的快樂。相反，符合幼兒需求的知識(shí)學(xué)習(xí)可以帶給兒童快樂體驗(yàn)。由此看來(lái)，幼兒對(duì)“唐詩(shī)、算術(shù)、拼音、漢字等”知識(shí)的學(xué)習(xí)與“兒童快樂被削弱”之間沒有必然的因果關(guān)系。
三、對(duì)適宜知識(shí)的學(xué)習(xí)能更好地促進(jìn)兒童身心發(fā)展
“禁教”思想認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，會(huì)對(duì)兒童造成傷害，主張教育以兒童為中心，要完全基于幼兒的興趣。幼兒教育必須尊重幼兒的興趣和需要，這是沒有疑義的，但幼兒的興趣和學(xué)習(xí)是互為因果的，不應(yīng)視興趣為活動(dòng)的絕對(duì)的先決條件，因?yàn)橛變寒吘共豢赡苷J(rèn)識(shí)到所有適合他發(fā)展的有價(jià)值的東西。擴(kuò)展、引導(dǎo)幼兒興趣的發(fā)展同樣是重要的，一味地等待幼兒產(chǎn)生興趣是消極而不可取的。日本早教專家鈴木鎮(zhèn)一認(rèn)為否認(rèn)6歲前的兒童具有讀寫算的能力，會(huì)嚴(yán)重影響兒童的發(fā)展。現(xiàn)在大量關(guān)于兒童發(fā)展的“關(guān)鍵期”“敏感期”的研究成果及先進(jìn)的兒童教育方案如美國(guó)“高瞻”K-3課程都證明適宜的拼音、算術(shù)、詩(shī)歌、閱讀等內(nèi)容對(duì)兒童發(fā)展來(lái)說(shuō)是可取的，也是必要的。以幼兒語(yǔ)言教育為例，生理的成熟機(jī)制證明2～12歲是兒童語(yǔ)音定型期，也是其語(yǔ)言發(fā)展的最佳時(shí)期。語(yǔ)音意識(shí)訓(xùn)練對(duì)4～5歲兒童四年后的閱讀和拼寫都大有幫助。對(duì)于識(shí)字，已有研究表明“嬰幼兒一般在掌握350個(gè)左右的漢字時(shí)，開始表現(xiàn)出對(duì)識(shí)字的高興趣性與高敏感性，因此350個(gè)左右的漢字可能是對(duì)嬰幼兒的最低漢字輸入量。”在此基礎(chǔ)上的早期閱讀更是為兒童提供了豐富的接觸和運(yùn)用書面語(yǔ)言形式的機(jī)會(huì)，是兒童發(fā)展語(yǔ)言能力、掌握詞匯構(gòu)成和文字表征的有效途徑，同時(shí)也有利于兒童發(fā)展學(xué)習(xí)讀寫的傾向與態(tài)度。此外，還有研究證實(shí)兒童在5～7歲時(shí)如果未得到早期語(yǔ)音、詞匯、閱讀方面的培養(yǎng)，后期患閱讀障礙等學(xué)習(xí)困難的風(fēng)險(xiǎn)會(huì)隨之增大。這說(shuō)明適宜內(nèi)容與強(qiáng)度的拼音和識(shí)字學(xué)習(xí)對(duì)于幼兒今后發(fā)展來(lái)說(shuō)不僅是可能的，而且是重要的。
四、確立科學(xué)的幼兒園教學(xué)觀
通過(guò)上述對(duì)知識(shí)教學(xué)與幼兒園教育“小學(xué)化”、知識(shí)學(xué)習(xí)與兒童快樂、知識(shí)教育與兒童發(fā)展之間關(guān)系的辨析，可以發(fā)現(xiàn)“禁教”思想誤讀了幼兒園課程知識(shí)的內(nèi)涵，錯(cuò)會(huì)了幼兒園知識(shí)教學(xué)的實(shí)質(zhì)，忽略了兒童發(fā)展的社會(huì)文化基礎(chǔ)，弱化了兒童心理發(fā)展的能量。此外，“禁教”與“因材施教”的教育原則相悖，因?yàn)橐坏敖獭保恍┯兄承┫忍熘悄軆?yōu)勢(shì)的兒童就有可能會(huì)因關(guān)鍵期未得到及時(shí)的滿足而造成天賦的浪費(fèi)，甚至智能發(fā)展的停滯或偏廢。
脫離兒童生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)內(nèi)容、高于兒童接受能力的課程安排、不符合幼兒認(rèn)知水平的教學(xué)方式和教育評(píng)價(jià)當(dāng)然都是不科學(xué)的，然而因此走向“知識(shí)式微”或“知識(shí)赤字”去希求“高質(zhì)量的學(xué)前教育”，也是不可能的。知識(shí)是幼兒園課程的必要要素，兒童的語(yǔ)言發(fā)展、科學(xué)探究、社會(huì)活動(dòng)及藝術(shù)教育都有賴于相應(yīng)知識(shí)基礎(chǔ)的支持，其過(guò)程也需要知識(shí)參與，并有可能產(chǎn)生新的知識(shí)。離開基礎(chǔ)性知識(shí)，各領(lǐng)域教育目標(biāo)的達(dá)成、兒童智慧的啟迪、兒童文化品性的形成都只能流于虛空。
正確的幼兒園教學(xué)知識(shí)觀是科學(xué)確定幼兒園教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)，因此首先應(yīng)研究和認(rèn)識(shí)知識(shí)的類型與價(jià)值，弄清對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)“什么知識(shí)最有價(jià)值”，及其價(jià)值何在，然后再以兒童心理發(fā)展水平為依據(jù)進(jìn)行知識(shí)的選擇，根據(jù)幼兒認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)的組織與設(shè)計(jì)；其次，應(yīng)變革幼兒園教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。幼兒園教學(xué)的終極目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)幼兒知情意的和諧發(fā)展與生命活力的煥發(fā)，各種知識(shí)的學(xué)習(xí)都要融于這個(gè)過(guò)程，所以我們不能把知識(shí)量化成衡量幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；最后，應(yīng)著力培養(yǎng)優(yōu)秀師資。幼兒園教學(xué)的核心實(shí)施者是幼兒教師，因此他們是幼兒園教育質(zhì)量的根本抓手。總之。在筆者看來(lái)，要確立科學(xué)的幼兒園教學(xué)內(nèi)容觀，必須改變“禁教”思想一刀切式的做法，轉(zhuǎn)變思路，著重研究適宜兒童學(xué)習(xí)的知識(shí)類型與價(jià)值、知識(shí)的選擇與組織、知識(shí)的設(shè)計(jì)與創(chuàng)生等，不能簡(jiǎn)單地一禁了之。
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[3][7]李傳英，幼兒園課程知識(shí)的文化哲學(xué)研[D]，西南大學(xué)博士學(xué)位
論文，2011
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